課改多年，作文教學(xué)高耗低效，頑疾猶在。從小學(xué)到中學(xué)，教師花大量時間、精力，教作文、學(xué)作文，師生互相折磨，教的和學(xué)的都很辛苦，但學(xué)生出了校門走上社會，照樣沒法寫一手文從字順的文章，輔助其立足社會，實在遺憾。究其原因，有三點比較明顯，一是教師作文指導(dǎo)策略失誤，學(xué)生拿起筆來，往往不知道為什么寫，寫給誰看，寫了有什么用。作文教學(xué)，純粹為寫作而寫作，虛應(yīng)故事，自娛自樂。二是作文課堂上教師創(chuàng)設(shè)情境花的功夫不夠。寫作和所有的學(xué)習(xí)一樣，如果脫離特定情境，沒有滲透在特定的社會和自然環(huán)境中，那樣的學(xué)習(xí)是空泛的、虛偽的學(xué)習(xí)，也是低效的學(xué)習(xí)。第三，在尋求作文教學(xué)問題的解決之道上，理論專家多的是學(xué)理分析，不接地氣。一線教師忙于應(yīng)付，憑經(jīng)驗教學(xué)，缺乏理性思考，兩者之間，或者說學(xué)術(shù)層面和實踐層面是疏離的，缺少中間層。有鑒于此，杭州師范大學(xué)語文教學(xué)法研究所的有關(guān)專家，結(jié)合自己的學(xué)術(shù)功底，通過上下水課的形式，力圖對一線教師做些引領(lǐng)，并期盼引發(fā)大家對作文教學(xué)進行深度反思。學(xué)科教學(xué)專家任為新老師執(zhí)教的《外貌描寫》習(xí)作課在業(yè)界引起了廣泛的關(guān)注，本期特刊發(fā)相關(guān)文章，供大家學(xué)習(xí)討論。

先說說我為什么要上這么一堂課。我這兩年負責(zé)浙江省教育廳“雙名工程”語文名師培養(yǎng)工作，帶的一個班只有二十人——全省小學(xué)語文界選出來的青年教師，個個都是人精，拿葛優(yōu)在《天下無賊》里的話說是真的“隊伍不好帶”。我對他們的要求是“二十字令”：你是語文界的精英，你對語文課就要“看得出問題、說得出道理、想得出辦法、做得出樣子”。我對學(xué)員這樣要求，自己也要以身作則，課上得好不好不管，但我自己朝“做得出樣子”這個方向努力了。

另外，我覺得當前的中小學(xué)作文教學(xué)確實問題不少，語文專家們在象牙塔里對教學(xué)進行學(xué)理分析，自娛自樂，用一個字形容是“空”。一線教師兩眼一抹黑聽人擺布，憑經(jīng)驗教書，用一個字形容是“滯”。學(xué)術(shù)層面和實踐層面是疏離的，缺少一個中間層。所以我作為高校教師，很想在實踐層面做一點嘗試。

作文教學(xué)高耗低效，講了幾十年沒有什么進展，學(xué)生花那么多時間精力寫作文，不知道為什么寫，寫給誰看，寫了又有什么用，虛應(yīng)故事，古雅一點的叫“告朔餼羊”。被逼著寫，寫得很苦，出了校門走上社會，照樣是說話不得體，或沒法寫一篇文從字順的文章，實在有點悲哀。我們的語文專家，其實想法都是對的，包括新課程標準，但是效果總出不來，大家應(yīng)該思考其中的原因?！敖?jīng)”都是好的，但被“念歪”，這不是一線教師有意為之，有的“經(jīng)”是理解不了，有的是缺乏操作性意義，還有的是缺乏中間環(huán)節(jié)的應(yīng)用性的指導(dǎo)。

寫作要有真實化的情境?！扒榫硨W(xué)習(xí)”其實來源于后現(xiàn)代主義的學(xué)習(xí)觀，主要表現(xiàn)在三個方面，一是學(xué)習(xí)不僅是個體性的意義建構(gòu)過程，更是社會性、實踐性、以差異資源為中介的參與過程；二是學(xué)習(xí)也即學(xué)習(xí)者社會化的過程，其中的知識由個體與社會共同建構(gòu)；第三是真實而有效的學(xué)習(xí)是在實踐情景中發(fā)生的。學(xué)習(xí)如果脫離特定情境，沒有滲透在特定的社會和自然環(huán)境中，那樣的學(xué)習(xí)是空泛的、虛偽的學(xué)習(xí)，肯定也是無效的學(xué)習(xí)。歷來的語文教學(xué)中，情境化主要用于閱讀教學(xué)，寫作教學(xué)我們不怎么重視，即使有重視，因為不像閱讀教學(xué)是現(xiàn)成的“有本可依”，作文情境完全要靠自己設(shè)計，操作起來難度大，因此也只好“付之闕如”。這可能也是導(dǎo)致作文課堂虛假、學(xué)生缺乏興趣、作文教學(xué)高耗低效的原因之一。韓寒說過這樣的話，現(xiàn)在的孩子“寫作文都是假的，但寫情書都是真的”。為什么作文都是假的呢？因為孩子知道作文只是個作業(yè)，看的人也只是老師，最多還有家長，你們關(guān)注的不是我寫得怎么樣，而是這樣寫能不能得高分，所以他不玩真的，作文當然不走心了。但寫情書情況就不一樣，真實的情境，沖動的情感，閱讀對象是自己心儀的人，完全是焚香沐浴、殫精竭慮的節(jié)奏，兩者哪能比啊。

以前學(xué)過一點元認知理論，其實它對我們語文教師很有啟發(fā)。這個概念由美國心理學(xué)家Flavell于1976年提出，主要有三點，一是元認知有別于單純的認知，側(cè)重于我們對自己認知過程的認識。第二，元認知過程也是我們對自己認知過程的設(shè)計、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價的過程。第三，元認知比一般的認知更加積極主動。我不敢說這個課是根據(jù)元認知理論設(shè)計的，但里面確實有那么點意思。對自己而言，原來的一些設(shè)計，在課堂上有臨時的改變，因為現(xiàn)場感覺到問題的情境有點不同，就做了一些策略的改動，和現(xiàn)在大家說的課堂的“生成性”有點類似。對學(xué)生而言，我知道他們的老師，平時教材的陳述性知識、程序性知識、文學(xué)性知識的分析和傳授都是很充分的，所以我就點到為止，側(cè)重讓孩子思考“我為什么會這樣做，我為什么要這樣做”，目的在于訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性地、生活性地解決問題，最后是能夠靈活地把所學(xué)知識應(yīng)用到實際中去。學(xué)問不僅是知識，不僅是文學(xué)，也不等于能讀書、能作文。我們教語文的，千萬不能成為《莊子·列御寇》中的支離益，讓學(xué)生花盡家里資產(chǎn)，用多年時間，教他們屠龍之技。這個技術(shù)學(xué)得再好也沒有用，因為世間沒有龍啊。我們的著眼點不僅是在當下的課桌，當下的試卷，我們的視線應(yīng)該越過窗外，看到我們的孩子走上社會的場景。教他們把人做好，把話說好，把事情做好，能融入社會，能幫到別人，體現(xiàn)自己的價值，才是學(xué)問——這樣的語文教學(xué)才是真正有意義的。

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤學(xué)院311121）