［德］奧拉夫·扎瓦克奇-里克特+［德］卡萊娜·克雷默

【摘 要】

3，666名德國大學生分別在2012年（N=2，339）和2015年（N=1，327）參加旨在了解傳統(tǒng)和所謂非傳統(tǒng)學生媒體使用模式的調(diào)查。他們提供了自己擁有或可以使用的數(shù)字設備的情況以及在學習過程使用媒體、e-learning工具和服務的情況。數(shù)字媒體和教育技術的發(fā)展是高等教育一個充滿活力的領域，因此本研究特別關注2012-2015年間媒體使用行為的變化，采用潛在類別分析法分析學生反饋，并據(jù)此建立媒體使用模式分類系統(tǒng)。研究發(fā)現(xiàn)了四種媒體使用模式：娛樂型用戶、外圍用戶、高級用戶和工具型用戶。工具型用戶中非傳統(tǒng)學生多于傳統(tǒng)學生。總體而言，所有（數(shù)字）媒體、工具和服務的使用頻率在2012-2015年間呈下降趨勢。本文還簡要介紹了一項質(zhì)性研究的設計，以深化和進一步驗證本研究的量化結(jié)果。

【關鍵詞】 媒體使用模式；媒體使用類型；非傳統(tǒng)學生；教學設計；媒體選擇

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）06-0005-13

導讀：自從二十世紀九十年代以來，教育信息化熱潮一直方興未艾，各國政府紛紛推出各自的教育信息化發(fā)展規(guī)劃。然而，這么多年過去了，我們寄予厚望的信息通信技術是否在促進教育發(fā)展上取得了預期成效？教學手段的科技化、教育傳播的信息化和教學方式的現(xiàn)代化究竟在多大程度上促進了教育質(zhì)量的提高？教育信息化的投入與產(chǎn)出是否成正比？從目前的情況看，對這些宏觀層面問題的實證研究為數(shù)不多，實際成效也有待顯著提高。①

同樣地，從微觀層面講，技術如何促進教與學受制于很多因素。比如，學校（乃至所在社區(qū)或大社會）的技術基礎設施、教師的技術應用能力和學生個人擁有或能使用到相應的技術設備等都是至關重要的條件。此外，某種技術的適用性和對教學可能帶來什么影響也與具體學科的教學內(nèi)容和學習目標、不同類型的教學/學習活動、不同層次學習者的不同特點等因素密不可分。因此，“學習者分析和學習環(huán)境分析是教學設計之初必須完成的基本步驟”。

不管是從在線教育已經(jīng)進入高等教育主流這個大背景出發(fā)，還是從遠程教育的實際情況看，“了解我們的教育對象擁有媒體的情況以及媒體如何滿足他們的需要顯得尤為重要。”然而，本文的文獻回顧表明，“在目前階段，我們不清楚高等教育學生在學習中如何使用媒體、工具和基于網(wǎng)頁的服務，而不僅僅是用于娛樂目的”，因此，本研究非常適時。本文報告了2012年和2015年在德國高等學校開展的“旨在了解傳統(tǒng)和所謂非傳統(tǒng)學生媒體使用模式的調(diào)查”結(jié)果。兩次在線調(diào)查用的是相同問卷，聚焦以下研究問題：①學生擁有或能用上哪些數(shù)字設備？②哪些媒體和e-learning工具和服務用于學習目的？使用頻率如何？③傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生對媒體、工具和服務用于學習目的的接受程度以及對在線遠程學習的需求這兩個方面有何差別？④有哪些不同的媒體使用類型？這些不同使用類型與學生的個人因素和環(huán)境因素有何關系？由此可見，調(diào)查結(jié)果對于“今后學習環(huán)境或課程的設計”有很強的指導意義。毛澤東主席教導我們：“沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權?！北热?，我們經(jīng)常想當然以為既然學生擁有或能用到生活中常用的數(shù)字設備（比如智能手機、電腦），既然學生經(jīng)常上網(wǎng)并熱衷于網(wǎng)上互動，那么他們必定能夠也愿意甚至喜歡將這些設備和（或）技能用于學習上。然而事實真的如此嗎？比如，教學音視頻現(xiàn)在幾乎成為課程主頁（網(wǎng)站）的標準配置，然而，本研究顯示，這種資源在2012年調(diào)查的49種媒體、工具和服務中，接受程度排在第12位，可是三年后的調(diào)查則顯示在51種（2015年的調(diào)查增加了兩種）媒體、工具和服務中它的排名退到34位。研究者對兩次調(diào)查結(jié)果進行比較，發(fā)現(xiàn)“專門用于e-learning的媒體、工具和服務的使用頻率沒有隨著時間推移而提高”。這一點似乎也是有悖于我們的“常識”。再比如，以前也有研究顯示學生對參加網(wǎng)上課程論壇交流缺乏熱情和興趣，①然而，在現(xiàn)實中網(wǎng)上虛擬空間的交流互動早已是年輕人日常生活不可或缺的一部分。

對中國的教育工作者而言，我認為這篇文章的重要性與其說體現(xiàn)在其所呈現(xiàn)的調(diào)查結(jié)果，不如說是在于本研究的出發(fā)點（理據(jù)）、研究的設計（包括研究方法和研究問題）以及對量化研究的局限進行反思并提出后續(xù)質(zhì)性研究的基本框架。我認為這些都具有很強的可復制性，任何層次、任何類型的教育機構(gòu)基本上都可以通過重復本研究的調(diào)查，掌握本機構(gòu)學習者的媒體使用模式并將調(diào)查研究結(jié)果用于指導教學實踐。比如說，技術之于遠程教育的重要性自不待言，那么中國國家開放大學的學習者擁有或能使用到哪些技術設備？他們在多大程度上將哪些媒體和e-learning工具和服務用于學習目的？他們在多大程度上接受把媒體、工具和服務用于學習目的？他們在這方面有何需求？國家開放大學在多大程度上能滿足他們的需求？國家開放大學學習者典型的媒體使用類型有哪些？這些不同使用類型與學生的個人因素和環(huán)境因素有何關系？如果我們希望基于技術的教學能真正做到有的放矢，最大限度恰到好處地發(fā)揮技術促進教學質(zhì)量提高的潛能，那么諸如此類的調(diào)查是必不可少的，而且每隔三五年必須重復進行，才能及時掌握變化動態(tài)，及時調(diào)整媒體選擇和教學設計。

2015年，我在《國際遠程開放學習研究評論》（International Review of Research in Open and Distance Learning）上讀到扎瓦克奇-里克特教授和同事撰寫的2012年調(diào)查報告，②這篇文章給我留下深刻印象。2016年，我向扎瓦克奇-里克特教授約稿時談到這篇文章以及我的興趣和看法，這時我才知道他們已經(jīng)開展了第二輪調(diào)查。扎瓦克奇-里克特教授接受我的稿約，表示愿意為《中國遠程教育》撰稿，呈現(xiàn)兩次調(diào)查的結(jié)果并介紹后續(xù)研究計劃。扎瓦克奇-里克特教授師從遠程教育理論與實踐先驅(qū)奧托·彼得斯，著述甚豐，享譽國際遠程/在線教育領域，也是本刊“國際論壇”作者。③衷心感謝他對本刊的支持，也期盼他的后續(xù)質(zhì)性研究如期付諸實施并早日與同行分享研究成果！（肖俊供）endprint

引言

二十世紀六七十年代，教育對創(chuàng)造財富的重要性得到社會承認。然而，對教育的這種興趣是建立在政治需要的基礎上，強調(diào)的是非傳統(tǒng)學習（Gould & Cross， 1977）。在這種背景下，大學開始把非傳統(tǒng)學生作為服務對象以發(fā)揮教育的價值。二十世紀五十年代的傳統(tǒng)學生通常是25歲以下，男性，經(jīng)濟上獨立（Garz， 2004）。事實上，他們通常是全日制學生，高中畢業(yè)后即被大學錄取。

近年來，高等教育的一種普遍現(xiàn)象是學生成分越來越多樣化。比如，目前美國中學后教育的群體中成年學生占40%（Ke， 2010）。另一項研究分析了美國全國教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)中心的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)全美2，100萬本科生和研究生中年齡超過25歲的占39%，超過40歲的占11%（Knapp， Kelly-Reid， & Ginder， 2011）。德國高等教育機構(gòu)的情況也是如此（Hanft & Brinkmann， 2013）。

學生成分日益多樣化和非傳統(tǒng)學生比例的增加給我們帶來挑戰(zhàn)。穆爾和基斯利指出這些現(xiàn)象對教育的挑戰(zhàn)體現(xiàn)在大學的課程設置、傳送方式和學生支持系統(tǒng)方面（Moore & Kearsley， 2011）。準確地講，眼下大學不能應對學生成分多樣化帶來的問題和滿足他們的需要。教育領域的研究者為此研究了各種解決方案，包括提供e-learning和遠程學習滿足學生多樣化需求。在線教育也因此從原來徘徊在教育邊緣進入到教育主流（Allen & Seaman， 2013）。

在這種背景下，了解我們的教育對象擁有媒體的情況以及媒體如何滿足他們的需要顯得尤為重要。只有關注學生特點和需要（比如他們的學習環(huán)境、動機、經(jīng)歷和先前知識）才能設計合適的e-learning環(huán)境，避免學業(yè)上的失敗和輟學。由此可見，學習者分析和學習環(huán)境分析是教學設計之初必須完成的基本步驟（Morrison et al.， 2011）。教學設計的另一個重要方面是了解學生的媒體使用行為。了解媒體使用模式或者說評估和判斷媒體使用方式——這是教學設計的一個重要程序。

大多數(shù)研究所提出的分類體系涉及青年人在正式教育環(huán)境以外使用因特網(wǎng)的模式（Eynon & Malmberg， 2011），重點是新媒體的使用（電視、計算機、因特網(wǎng)、游戲機、移動電話和在線購物等），其中因特網(wǎng)最受研究者關注，尤其是在線社區(qū)或社交網(wǎng)站。布蘭采格對發(fā)表于2000-2009年間有關媒體使用類型的22項研究進行元分析并提出包含八種不同用戶類型的媒體用戶分類體系（Brandtzaeg， 2010）。這22項研究中僅有一項針對大學生（美國）的因特網(wǎng)使用模式（Johnson & Kulpa， 2007）。可以說，在目前階段，我們不清楚高等教育學生在學習中如何使用媒體、工具和基于網(wǎng)頁的服務，而不僅僅是用于娛樂目的。

我們在2012年和2015年調(diào)查了德國大學生的媒體使用模式。本文擬匯報這兩次調(diào)查的結(jié)果，重點探索高等教育非傳統(tǒng)學生的媒體使用模式。本文圍繞以下研究問題展開：

·學生擁有或能用上哪些數(shù)字設備？

·哪些媒體和e-learning工具和服務用于學習目的？使用頻率如何？

·傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生對媒體、工具和服務用于學習目的的接受程度以及對在線遠程學習的需求這兩個方面有何差別？

·有哪些不同的媒體使用類型？這些不同使用類型與學生的個人因素和環(huán)境因素有何關系？

根據(jù)上述研究問題，同時鑒于數(shù)字媒體應用于高等教育領域的動態(tài)發(fā)展，我們開展了這項縱向研究，調(diào)查2012-2015年間高等教育學生媒體使用模式的變化。

文獻回顧

1. 非傳統(tǒng)學生

學界對于所謂非傳統(tǒng)學生有各種不同的定義（參見St?ter et al.， 2014）。盎格魯美洲地區(qū)（Anglo-American region）對“非傳統(tǒng)學生”這一術語是有爭議的，德國的情況也一樣（Schuetze & Wolter， 2003）。約翰斯頓和梅里爾認為非傳統(tǒng)學生是先前沒有高等教育學歷的成年學習者（Johnston & Merrill， 2002）。從這個意義上講，非傳統(tǒng)學生的年齡明顯高于傳統(tǒng)大學生。

舒爾策和斯洛威根據(jù)十個經(jīng)濟合作與發(fā)展組織成員國的案例把非傳統(tǒng)學生分成六種類型的“終身學習者”（Schuetze & Slowey， 2012）：

·第二次機會學習者（second chance learners）：這種學習者出于學習知識的熱情和渴望參加高等教育學習，而且是自愿、一直不斷地參加學習；

·延遲者（deferrers）：這種學習者由于成績差或缺少合適推薦材料首次申請入學沒有被高等學校錄??；

·反復學習者（recurrent learners）：這種學習者由于經(jīng)濟原因、成績差或工作原因中途輟學后多次回到學校學習；

·重返者（returners）：這種學習者在已經(jīng)獲得一個學位之后仍然希望參加高等教育學習；

·進修者（refreshers）：這種學習者選修短期課程以便有更好的就業(yè)前景；他們通常是從事護理、教育或信息技術工作的人士，需要持續(xù)更新專業(yè)知識和技能；

·晚年學習者（learners in later life）：這種學習者在退休之后或是為了尋找樂趣或是為了學習新知識而重新接受高等教育。

非傳統(tǒng)學生通常有以下特征（Pituch & Lee， 2006）：他們通過非常規(guī)方式參加高等教育學習；多數(shù)情況下不具備高等教育所要求的入學資格；對業(yè)余學習和遠程學習有強烈欲望。

泰希勒和沃爾特（Teichler & Wolter， 2004）對非傳統(tǒng)學生的定義在德國得到學界肯定（Alheit et al.， 2008； Schuetze & Slowey， 2002）。這個定義認為非傳統(tǒng)學生應該具備以下特點：endprint

·他們進入高等學校之路并不平坦或時機不是非常合適（比如經(jīng)過一段學徒期或有一份工作之后才開始學校學習）；

·不具備高等學校一般入學資格的要求；

·不是全日制住校學習（比如業(yè)余學習者或遠程學習者）。

談到非傳統(tǒng)學生，我們總是要把他們跟“傳統(tǒng)”學生進行比較，雖然自從二十世紀五十年代以來后者的形象已經(jīng)發(fā)生巨大變化（Garz， 2004）。過去這些年學生成分（包括傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)學生）一直越來越多樣化（Guri-Rosenblit & Gros， 2011； Schuetze & Slowey， 2002），異質(zhì)性越來越明顯。在某些國家，這種現(xiàn)象并不是新近才出現(xiàn)。比如，二十世紀七十年代以來美國就已經(jīng)出現(xiàn)了這些變化（Gould & Cross， 1977； Wedemeyer， 1981）。

近年來一些實證研究試圖更加準確地描述非傳統(tǒng)學生這個群體以及澄清對“普通學生”描述的變化。阿赫特等根據(jù)112份質(zhì)性訪談數(shù)據(jù)歸納了四種類型的學生（“雜燴型”“晉升型”“事業(yè)型”和“融合型”）（Alheit et al.， 2008）。有一個課題專門研究工學兼顧的問題，課題組調(diào)查了3，687名學生，以了解這些學生在多大程度上不同于典型的傳統(tǒng)學生（Wilkesmann et al.， 2012）。該研究特別批判性地分析了工作方面越來越高的要求所造成的影響，具體來說，學生希望在本科階段的學習中e-learning課程的比例更高，以便在學習時間和空間上有更大靈活性（Wilkesmann et al.， 2012， p. 74 ff.）。

在本研究中，非傳統(tǒng)學生指的是參加遠程教育或在線課程學習的人，或者是業(yè)余學習的人，或者是學習期間每周工作時間多于19小時的人，或者是29歲以上的人。

2. 學生媒體使用行為分類

分類法指的是根據(jù)典型行為或其他模式對個人或物體進行分門別類的方法（Barnes， Bauer， Neumann， & Huber， 2007）。布蘭采格認為“用戶分類法即是把用戶分成不同類型，每一種類型對應使用不同媒體的各種方法，在不同程度上反映活動或內(nèi)容偏好、使用頻率和各種用途”（Brandtzaeg， 2010， p. 941）。

布蘭采格對22項媒體使用分類體系研究進行元分析，歸納了八種類型的用戶：

·非用戶（non-users）：非傳統(tǒng)學生人數(shù)最多的是這類人，他們不會在學習中使用任何媒體。他們由于用不上因特網(wǎng)而對基于媒體的學習不感興趣。另外，很多學生因為自身殘疾而無法將因特網(wǎng)技術用于學習用途。非用戶更喜歡采用常規(guī)學習方法。

·偶爾型用戶（sporadic users）：這類人不積極使用基于媒體的技術。他們多數(shù)情況下使用因特網(wǎng)的目的是接收朋友郵件或老師布置的作業(yè)；任何媒體在他們看來都不是有意義的學習工具。

·辯論型用戶（debaters）：這類人非常善于交際，經(jīng)常使用各種異步和同步交流工具跟同學討論問題。

·娛樂型用戶（entertainment users）：這類人使用數(shù)字媒體的目的主要是下載音樂、視頻和游戲，而不是為了學習。

·社交型用戶（socializers）：這類人把因特網(wǎng)作為休閑活動平臺，主要通過社交媒體發(fā)布信息、維持社交關系和尋找新朋友，而不是為了交流學習心得。這種用戶以14-20歲的少女居多。

·潛水用戶（lurkers）：因特網(wǎng)用戶中為數(shù)最多的便是這類人。他們使用因特網(wǎng)是為了休閑和其他目的，但是不會積極參加社交媒體網(wǎng)站的活動。

·工具型用戶（instrumental users）：這類人使用因特網(wǎng)和相關媒體的目的不是為了娛樂和社交，而是有目的地搜索相關重要信息（比如商務、各種服務和教育）。

·高級用戶（advanced users）：這類人喜歡使用因特網(wǎng)和相關媒體做各種事情，正因如此，他們表現(xiàn)出多種媒體使用行為習慣。雖然他們不熱衷于娛樂活動，但是有目的地搜集相關信息是他們使用因特網(wǎng)的主要目的。

總體來看，有關媒體使用分類的調(diào)查以定量研究為主。戴維斯和古德（Davies & Good， 2009）的質(zhì)性研究是一個例外，他們訪談了100多人，但是研究對象不是高等教育學生，而是8-19歲的兒童和青少年。另一項研究（Eynon & Malmberg， 2011）發(fā)現(xiàn)媒體使用分類研究多數(shù)聚焦在與學習無關的活動上（如電子游戲機、電視、在線購物等等），很少研究與正式和非正式學習（特別是高等教育層次）活動相關的媒體使用行為?！叭欢?，有必要開展更多實證研究，以更好地了解年輕人使用新技術的復雜方法以及這種復雜性對教師、圖書館管理員和家長有何啟示”（Eynon & Malmberg， 2011， p. 585）。

其他一些研究雖然是描述性的，也不是以高等教育媒體使用分類為主題，但有些研究結(jié)果仍然非常有趣。比如，Educause應用研究中心從2004年以來便針對美國本科生使用技術的情況進行縱向研究。這是一項有代表性的研究。美國大學生在使用數(shù)字媒體和設備方面條件非常好，約有四分之三的學生平均每天收發(fā)25封電子郵件和84條短信。該研究也使我們了解到在學習環(huán)境中使用社交網(wǎng)絡和移動設備（智能手機和平板電腦）的情況（Dahlstrom et al.， 2011）。

克萊曼等（Kleimann et al.， 2008）的研究也是一個例外，很有代表性。該研究（N=4，4000）的重點是Web 2.0在高等教育中的應用。學生使用因特網(wǎng)主要是為了搜集信息和交流，但也用于購物和娛樂。23%的學生每天使用因特網(wǎng)4-6小時。學生經(jīng)常使用社交網(wǎng)絡，34%的學生表示他們也在社交網(wǎng)絡上討論學習問題。因此，所謂Web 2.0工具（或諸如維基、博客和社交社區(qū)之類的“社交軟件”）在高等教育領域的積極使用大有潛力（另見Beldarrain， 2006）。另一方面，其他研究則顯示，更加積極參與到e-learning中而不是被動接收信息的“參與性網(wǎng)絡”（participation net）的想法可能會受到挑戰(zhàn)（Grell & Rau， 2011； Schulmeister， 2009）。endprint

研究方法

1. 樣本和工具

來自德國高等教育學府的1，327名學生在2015年4月至6月間參加了旨在了解他們媒體使用行為的在線調(diào)查。2012年同一目的的在線調(diào)查則有2，339名德國學生參加。兩次調(diào)查共有3，666人參加，并使用相同問卷。研究者通過郵件列表求助于德國聯(lián)邦教育與研究部（Bundesministerium für Bildung und Forschung [Federal Ministry of Education and Research]）2012 年和2015年的“開放大學”（Offene Hochschulen）課題以及2012年的“學習者和教師的數(shù)字化能力和工具”（eCompetence and Utilities for Learners and Teachers [eCULT]）課題的項目主持人和協(xié)調(diào)人，請他們通過各自大學的主頁和學習管理系統(tǒng)發(fā)布在線調(diào)查問卷，學生自愿參加調(diào)查。

調(diào)查問卷圍繞約翰遜-斯馬拉格蒂（Johnson-Smaragdi， 1994）和邦法德利（Bonfadelli， 1993）的媒體使用模型維度進行設計，包括①環(huán)境（媒體和學習環(huán)境），②社交化（教育和媒體相關的社會人口信息維度），③行為（媒體使用和學習行為）和④性格（教育和媒體相關的性格傾向）。根據(jù)格羅施和吉迪翁（Grosch & Gidion， 2011）的媒體分類體系，2015年調(diào)查的51種（2012年有49種）媒體、工具和服務可以分為印刷和數(shù)字文本媒體（N=2）、普通網(wǎng)頁工具和服務（N2015=22， N2012=21），以及e-learning工具和服務（N2015=27， N2012=26）（詳見附錄）。

2015年的樣本中，62%是女性，38%是男性。2012年和2015年調(diào)查樣本男女比例沒有顯著差別（χ2 （df=1； N=3586）=0.20； p=.664）。2015年樣本（N=1314）平均年齡27歲（SD=7.94）；2012年樣本比2015年的年輕（MV=25， N=2310， SD=7）。參加2015年調(diào)查的1，327名學生中，610名（47%）可以被分在非傳統(tǒng)學生這一類，換言之，他們要么是參加遠程教育或在線課程學習，要么是業(yè)余學習或每周至少工作20小時，要么是年齡超過29歲。非傳統(tǒng)學生至少要滿足以上條件之一，否則便是傳統(tǒng)學生。與2012年調(diào)查相比，2015年非傳統(tǒng)學生的比例提高了（見表1）。2012年和2015年樣本中非傳統(tǒng)學生比例有顯著差異（χ2 （1， N=3，506）=49.93； p=.00）。

2015年的非傳統(tǒng)學生平均年齡是31歲，與傳統(tǒng)學生（平均23歲）相比，兩者年齡有顯著差異（t（1，281）=-22.87， p<.001）。2012年的情況也如此（Zawacki-Richter et al.， 2015， p. 144）（見表2）。

2015年樣本（N2015=1，303）中傳統(tǒng)學生平均學習了五個學期（SD=3.21），非傳統(tǒng)學生則是六個學期（SD=4.5）。不出所料，非傳統(tǒng)學生之間實際學習的學期數(shù)差別更大，最多學習了31個學期，而傳統(tǒng)學生最多只學習了18個學期。不管是2015年 [t（1，076.9）=-2，17， p<.05]還是2012年（t（3，466）=-7，35， p<.001），非傳統(tǒng)學生和傳統(tǒng)學生在已經(jīng)學習了多少個學期方面有顯著差異。

樣本的專業(yè)背景分布廣泛（根據(jù)《高等教育信息系統(tǒng)的學科分類》，見Isserstedt et al.， 2010）。2012年和2015年比例最高的四個學科分別是商學（2012=16.6%； 2015=18.0%）、數(shù)學和科學（2012 =15.4%； 2015=16.9%）、社會學（2012=14.4%； 2015=14.9%）和工程科學（2012=18.3%； 2015=11.2%）。其他專業(yè)包括心理學和教育科學、語言和文化、農(nóng)業(yè)、林業(yè)或營養(yǎng)科學、法學、醫(yī)學和衛(wèi)生科學、特殊教育、工業(yè)工程、藝術和音樂，以及體育科學和體育教育。

同2012年一樣，2015年樣本在就業(yè)方面（在學期間每周平均工作時間）非傳統(tǒng)學生和傳統(tǒng)學生有顯著差別[t（715.26）=-25.1， p< .001]。非傳統(tǒng)學生的工作時間比傳統(tǒng)學生多五倍。另外，兩次調(diào)查均顯示非傳統(tǒng)學生之間周工作時間有很大差別。值得一提的是，非傳統(tǒng)學生每周至少工作20小時，這也意味著理論上傳統(tǒng)學生每周可以工作多達19小時。

非傳統(tǒng)學生和傳統(tǒng)學生的另一個區(qū)別是前者具有專業(yè)資格和（或）高等教育學歷的比例經(jīng)常高于后者。2015年樣本中，沒有專業(yè)資格或高等教育學歷的傳統(tǒng)學生高達59.5%，而非傳統(tǒng)學生僅有22.9%。2012年的情況也一樣（Zawacki-Richter et al.， 2014， p. 7）。我們認為這也會影響他們的媒體使用行為。

2. 局限

如上所述，不同研究者對非傳統(tǒng)學生的定義以及相關描述不盡相同，因此這個術語使用起來會有一些爭議。有些學生在某些方面是傳統(tǒng)學生而在另一些方面則更像是非傳統(tǒng)學生，因此，不可能給出一個精確定義。換言之，傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生的劃分難以涇渭分明。正因如此，有研究者提到學生成分的異質(zhì)性（Kerres， Hanft， Wilkesmann， & Wolff-Bendik， 2012）。本研究采用泰希勒和沃爾特（Teichler & Wolter， 2004）廣受認可的定義。這個定義尤其適合德國國情，包括學生年齡、在學期間的工作和特殊學習模式（業(yè)余、遠程和在線學習）等特點。因此，讀者必須謹慎理解下文表6，記住這些樣本的特點。再者，樣本的隨機性可能不是很理想。在線問卷表通過各大學的主頁和（或）學習管理系統(tǒng)發(fā)布，因此樣本中富有使用技術經(jīng)驗或參加遠程教育或在線課程學習的學生比例可能高于其他類型學生。endprint

研究結(jié)果

1. 學生擁有或能用上哪些數(shù)字設備？

2012年和2015年的樣本中，99%以上的學生在家里能用上因特網(wǎng)，這說明因特網(wǎng)在高等教育學生中的普遍性。

總體來看，學生的數(shù)字設備配備良好。2012年（MV=4.87； SD=1.42）和2015年（MV=5.07； SD= 1.56）的調(diào)查顯示，學生平均擁有五種不同的數(shù)字設備，其中，三分之一擁有六種或以上的設備。至于他們所擁有的數(shù)字設備種類，傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生未見差異。

最值得注意的是，擁有“可以上網(wǎng)的智能手機”的比例大幅提高，而擁有“不能上網(wǎng)的移動電話”的比例大幅下降（見表3）。這說明現(xiàn)在學生傾向于以更加靈活的方式使用諸如智能手機、便攜式電腦和平板電腦這些數(shù)字設備。智能手機的功能越來越強勁，這可能也是MP3播放器擁有比例下降的原因。由于智能手機具備多種功能（如播放音樂），許多功能單一的設備（如MP3播放器）越來越變成多余的了。

上述調(diào)查的十種設備中，除了掃描儀以外，調(diào)查年份和擁有這些設備的學生比例之間存在顯著相關關系（p≤.05）。

2. 哪些媒體和e-learning工具和服務用于學習目的？使用頻率如何？

2015年樣本活躍在因特網(wǎng)上的時間顯著多于2012年樣本（t（2，488.4）= -5.02， p=.000）。在2015年的調(diào)查中學生（N2015=1，288）報告說他們平均每天活躍在因特網(wǎng)上的時間是4.2小時（SD=2.48），2012年的樣本（N2012=2，259）則是3.8小時（SD=2.28）。

至于學生類型，兩次調(diào)查均表明不同類型學生每天上網(wǎng)的時長有顯著差異。傳統(tǒng)學生比非傳統(tǒng)學生多半個小時（見表4）。

2012-2015年，參加純在線課程學習的學生比例和混合學習課程學生比例均有所提高。2012年，僅有11%參加在線課程學習，2015年的比例提高到18%；混合學習的學生比例則從14%提高到23%。參加在線或混合學習課程的學生大多可以歸入非傳統(tǒng)學生這一類。

這個比例雖然提高了，但是與國際水平相比增幅很小。美國的一項調(diào)查顯示61%的學生至少參加過一門在線課程或純在線的能力為本的項目學習。過去一年有49%的學生參加在線課程學習（Dahlstrom et al.， 2015， p. 30）。

出乎意料的是，所有三種類型的媒體（文本、普通網(wǎng)頁工具和服務以及e-learning工具和服務）的使用頻率在2012-2015年間均顯著下降（見表5）。

2015年使用頻率顯著大于2012年的唯一服務是使用大學電子郵件賬戶（t（2，915.41）=-2.57， p=.010； MV2012=3.18， MV2015=3.32）。而不出所料的是傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生在e-learning工具和服務（t2015（1，146.5）=-4.11， p=.000）以及社交網(wǎng)絡（t2015（1，279）=4.96， p=.000）. NTS （MV=2.13）使用頻率上有差別。非傳統(tǒng)學生（MV=2.13）使用e-learning工具和服務的頻率顯著大于傳統(tǒng)學生（MV=2.03）；而社交網(wǎng)絡的使用頻率則相反，傳統(tǒng)學生（MV=3.47）的使用頻率顯著大于非傳統(tǒng)學生（MV=3.04）。2012年的情況也是如此。

3. 傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生對媒體、工具和服務用于學習目的的接受程度以及對在線遠程學習的需求這兩個方面有何差別？

對51種（2012年是49種）媒體、工具和服務的接受值（接受程度）是根據(jù)以下兩項計算的：在大學使用媒體的頻率平均值（5=幾乎每天使用，4=一周使用幾次，3=介于每周一次到每月一次之間，2=少于每月一次，1=從不使用）和學生對媒體用于學習活動的感知有用性評價（從5到1依次遞減，5=非常有用，1=沒有一點作用）的平均值（諸如“我不了解”或“我不知道”的回答均被剔除掉）。

文末附錄列出學生對這些媒體、工具和服務的接受值。搜索引擎、校外計算機終端、校外電子郵件賬戶和基于因特網(wǎng)的學習平臺在兩次調(diào)查中均位居榜首。地理標記和虛擬世界接受值未達到相關水平。值得注意的是對云計算（2012 MV=1.82，列31位； 2015 MV=2.82，列21位）和聊天/即時通訊（2012 MV=2.77， 列 20 位；2015 MV=3.40， 列13位）接受程度的提高。WhatsApp應用程序在德國日益普遍，這可能是對聊天/即時通訊的接受程度提高的一個原因。另一個值得注意的結(jié)果是對教學音視頻的接受程度下降了：2012年排在第12位，而2015年僅排在第34位。

2015年調(diào)查傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生對數(shù)字媒體、工具和服務的接受程度（見表6）與2012年的調(diào)查結(jié)果大體相同（Zawacki-Richter， 2015， p. 543）。接受程度是一個統(tǒng)計學上的值，表示使用頻率和感知媒體有用性。非傳統(tǒng)學生所接受的媒體、工具和服務的數(shù)量顯著多于傳統(tǒng)學生，換言之，他們更加希望使用數(shù)字媒體、工具和服務。傳統(tǒng)學生年齡通常比較小，把媒體用于娛樂目的對他們而言仍然很重要。相比之下，非傳統(tǒng)學生更喜歡各種用途明確（特別是e-learning）的工具和服務，以滿足學習需要。

使用數(shù)字化教與學方法究竟有多重要（從5到1依次遞減，5=非常重要，1=一點也不重要）？學校在多大程度上提供數(shù)字化教與學（從1到5依次遞減，1=經(jīng)常，5=沒有）？兩次調(diào)查均表明，數(shù)字化學習的需求與供給有差距，供少于求。由此可見，德國大學的數(shù)字化教與學還有進一步發(fā)展的空間。

總體來看，2015年的調(diào)查顯示這方面的供求差距有所縮小，但與2012年相比僅有兩項差距縮小顯著：“課程輔助材料”（t（2673.21）=2.03， p=.043）和“在線考試和練習”（t（2313.79）=3.27， p=.001）。學生希望在課程學習過程中學校平臺（如Blackboard或Moodle）提供這些材料，這方面的需求最大，供給最好（ΔMV2015=0.16）。供求差距最大體現(xiàn)在以下三項：“通過內(nèi)聯(lián)網(wǎng)或因特網(wǎng)提供基于網(wǎng)頁的培訓/課程”（ΔMV2015=1.48）、“在線考試和練習”（ΔMV2015=1.23）和“以播客或視頻點播形式提供授課音視頻”（ΔMV2015=1.21）（見表7）。endprint

2012年（Zawacki-Richter， 2015， p. 544）和2015年的調(diào)查均顯示，非傳統(tǒng)學生對數(shù)字化教與學的需求顯著大于傳統(tǒng)學生（見表8），僅“課程輔助材料”的需求沒有顯著差異。非傳統(tǒng)學生對數(shù)字化教與學有更高需求是意料之中的，因為他們很多人需要工作和照顧家庭，因此更喜歡學習時間和空間靈活的課程。

4. 有哪些不同的媒體使用類型？這些不同使用類型與學生的個人因素和環(huán)境因素有何關系？

我們采用潛在類別分析法（Hagenaars & McCutcheon， 2009）分析2012年的調(diào)查數(shù)據(jù)，確定了媒體使用模式分類（Zawacki-Richter et al.， 2015， p. 154）。我們的潛在類別分析法基于以下四項標準：使用e-learning工具（比如虛擬研討活動、電子學習檔案袋和在線測驗）、因特網(wǎng)的休閑用途（比如聊天、下載或流式播放音樂、維基等）、接受辦公軟件（比如文字處理、電子表格制作和演示軟件）和將社交軟件用于學習目的（比如建立和保持聯(lián)系、組建學習小組，以及交換文檔和文獻）（Zawacki- Richter et al.， 2015， p. 146）。我們發(fā)現(xiàn)有四種類型的媒體使用模式：娛樂型用戶、外圍用戶、高級用戶和工具型用戶。圖1顯示了2012年和2015年樣本中這四種媒體使用模式的分布情況。2012年和2015年的調(diào)查結(jié)果沒有顯著差異（χ2 （3， N=2，516）=5.66， p=.129）。

娛樂型用戶約占54%，是最大的一類，其特點是把數(shù)字媒體用于休閑目的的比例相對較高，同時也會把社交網(wǎng)絡用于學習目的，而辦公軟件和e-learning工具的使用頻率遠低于平均水平。高級用戶和外圍用戶均約占19%。外圍用戶使用數(shù)字媒體、工具和服務完成學習活動的比例最低，高級用戶使用數(shù)字媒體、工具和服務的頻率最高，尤其強調(diào)社交網(wǎng)絡的使用和因特網(wǎng)的休閑用途。工具型用戶比例最小，兩次調(diào)查分別占6.4%和6.5%，他們使用最多的是辦公軟件和e-learning工具，使用較少的是社交網(wǎng)絡和因特網(wǎng)的休閑用途。

表9是2012年和2015年傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生媒體使用類型的分布情況。兩次調(diào)查均顯示，工具型用戶中非傳統(tǒng)學生多于傳統(tǒng)學生，外圍用戶的情況也一樣。相比之下，傳統(tǒng)學生更有可能是娛樂型用戶。高級用戶的情況較為復雜，在2012年調(diào)查中傳統(tǒng)學生的比例高于非傳統(tǒng)學生，而2015年的調(diào)查則顯示非傳統(tǒng)學生多于傳統(tǒng)學生。

我們采用單因素方差分析法比較年齡和媒體使用類型的關系，同2012年的情況一樣（Zawacki-Richter et al.， 2014， p. 28），2015年的調(diào)查顯示，四種媒體使用類型用戶的年齡有高度顯著差異（F2015（3， 909）=23.12， p=.000； η2=.071）。事后檢驗（Games-Howell）表明，娛樂型用戶和高級用戶與外圍用戶和工具型用戶之間存在顯著差異。與外圍用戶（MV=29歲）和工具型用戶（MV=31歲）相比，娛樂型用戶（MV=25歲）和高級用戶（MV=26歲）明顯年輕。

我們還比較了四種用戶在社交網(wǎng)絡上“好友”的平均數(shù)量。同2012年一樣（Zawacki-Richter et al.，2014， p. 29），單因素方差分析顯示，2015年四種用戶在這方面有顯著差異（F2015（3， 722）=7.48， p=.003； η2=.019）。事后檢驗（Games-Howell）表明，外圍用戶的平均“好友”數(shù)量與高級用戶和工具型用戶有顯著差異。外圍用戶平均有194個社交網(wǎng)絡“好友”，而工具型用戶（MV=218）和高級用戶（MV=289）則有更多“好友”。2015年樣本的平均“好友”數(shù)是237（SD=190.3）。

結(jié)論和未來研究展望

數(shù)字媒體是一個活力四射的領域，發(fā)展日新月異，因此，我們認為有必要重復2012年的調(diào)查，以便發(fā)現(xiàn)新趨勢，尤其是在大學數(shù)字化學習環(huán)境的框架下使用數(shù)字媒體、工具和服務的必要性的新趨勢，并將研究結(jié)果用于指導今后學習環(huán)境或課程的設計。

移動設備的使用是一個顯著變化。2012年僅有56.2%學生聲稱擁有可以上網(wǎng)的智能手機，而2015年的比例高達90.6%。平板電腦（和iPad）的使用從8.6%提高到39.4%，非傳統(tǒng)學生的比例更高（46%）。由于出現(xiàn)了諸如MP3播放器之類的設備，臺式電腦越來越變得多余。

對數(shù)字媒體、工具和服務的使用和感知有用性相對穩(wěn)定（見附錄）。尤其值得注意的是學生對即時通訊服務的接受程度越來越高，這一點當然跟智能手機廣泛應用、WhatsApp應用程序和云應用的日益普遍有關。有趣的是，與2012年相比，對網(wǎng)頁上的授課音視頻的接受程度大為下降（從第12位下降到第34位）。

同樣值得注意的是專門用于e-learning的媒體、工具和服務的使用頻率沒有隨著時間推移而提高，這也是意料之中的事情。這方面的研究結(jié)果與德國目前的數(shù)字化指數(shù)（Digitalisation Index）一致（Initiative D21， 2016）。這個指數(shù)是根據(jù)對四項內(nèi)容的評分得出的（0-100分）：能力（40%）、開放性（20%）、使用機會（30%）和使用（10%）。該報告顯示接受高等教育的人（我們把大學生也列入此類）的數(shù)字化指數(shù)從2015年的63下降到2016年的55，尤其是開放性（從62降為51）和能力（從63降為51）兩項。接受高等教育的人顯然對數(shù)字化新發(fā)展持更加批判性的態(tài)度，“不想居于一切技術潮流的浪頭”（Initiative D21， 2016， p. 27）。比如，據(jù)推斷，“更加熟悉某些應用或程序的人往往會忽視它們可能有新用途或有何局限，因此在評價自己這些方面能力時更加謹慎。在評價自己能力時表現(xiàn)出來的‘嚴于律己反映社會已經(jīng)顯現(xiàn)數(shù)字化的復雜性”（Initiative D21， 2016， p. 27）。很多受過良好教育的人，雖然他們活躍于高度網(wǎng)絡化的社會，但是越來越希望離線。本研究無法解釋為什么大學生在學期間也出現(xiàn)這種現(xiàn)象，因此需要今后通過質(zhì)性研究探究其原因。endprint

至于傳統(tǒng)學生和非傳統(tǒng)學生的媒體使用模式，2015年的調(diào)查印證了2012年的結(jié)果。此外，非傳統(tǒng)學生對e-learning有更高需求，其e-learning需求和供給之間的差距方面，2015年略有縮小。同2012年一樣，工具型用戶中非傳統(tǒng)學生的人數(shù)高于應有的比例，他們傾向于使用專門服務e-learning的媒體和工具。然而，高級用戶中非傳統(tǒng)學生的比例也有較大增長，2015年其比例高于傳統(tǒng)校園學生，2015年后者在娛樂型用戶中比例最大（63%）。這方面的差異同樣需要后續(xù)質(zhì)性研究解釋量化研究結(jié)果，進一步驗證和深化理解。

本研究旨在發(fā)現(xiàn)和描述2012-2015年間德國高等教育學生媒體使用模式的變化，通過探索性數(shù)據(jù)分析建立四種媒體使用類型。我們建議以這些量化研究結(jié)果為基礎進一步開展質(zhì)性研究。梅林認為大樣本的量化研究必須伴有后續(xù)質(zhì)性研究，以增強對研究結(jié)果理解的深度和廣度（Mayring， 2001， n.p.）。梅林還指出，后續(xù)質(zhì)性研究能夠揭示相關影響因素，解釋量化研究無法說明的模式。

據(jù)此，德國奧登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）計劃開展針對大學生媒體使用模式的質(zhì)性研究。我們首先必須編制一份簡略問卷，目的是甄別符合相關條件（如年齡、性別、媒體使用模式、學習階段等）的受訪者（研究對象）。受訪者將根據(jù)最小和最大對比原則進行挑選，因此必須考慮他們現(xiàn)在的媒體使用模式。其次，我們將對這些研究對象進行半結(jié)構(gòu)化訪談，這種方法能給受訪者一個相對靈活和開放的訪談環(huán)境，使他們有更多機會表達個人看法（Flick， 2011， p. 194）。收集到的數(shù)據(jù)將采用施賴爾的質(zhì)性內(nèi)容分析法（Schreier， 2012）進行分析。

質(zhì)性內(nèi)容分析法是對有意義的訪談素材進行比較分析的一種系統(tǒng)而又簡約的方法。一方面，我們能夠考慮此前量化研究的結(jié)果（演繹分類）；另一方面，我們能夠根據(jù)訪談素材進行另外的歸納分類（Schreier， 2012）。這種方法應該能夠深化對量化研究結(jié)果的理解，解釋這些結(jié)果，揭示相關影響因素，解釋尚未為我們所了解的學生媒體使用模式。質(zhì)性研究結(jié)果能給我們提供的教學設計啟示，有助于我們更好地利用數(shù)字媒體、工具和服務給高等教育教與學所帶來的機會。

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收稿日期：2017-02-17

定稿日期：2017-02-20

作者簡介： 奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）博士，德國奧登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）教育研究院/終身學習中心教育技術教授；曾任德國哈根函授大學（開放大學）（Fern University in Hagen）教育技術教授和沙特阿拉伯國王大學（King Saud University）客座教授；《國際遠程開放學習研究評論》（International Review of Research in Open and Distance Learning）、《遠程教育》（Distance Education）、《開放學習》（Open Learning）和《斯里蘭卡開放大學學報》（Open University of Sri Lanka Journal）編委。

卡萊娜·克雷默（Carina Kramer），德國奧登堡卡爾·馮·奧西茨基大學教育研究院助理研究員。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 郝 丹

編 校 韓世梅endprint