摘要：由公開課《神的一滴》的評價(jià)談起，探討當(dāng)前語文課堂“蕪雜”的原因，提出語文教學(xué)必須堅(jiān)守本色，返璞求真，回歸語文本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；語文素養(yǎng)；回歸本原；語文本質(zhì)

最近，觀摩了一節(jié)校級公開課，課題為《神的一滴》。在課堂上，教師先讓學(xué)生通讀全文，梳理文本中字音、字詞等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，然后梳理文本寫作思路，接著讓學(xué)生概括全文寫作主旨，最后教師暢談人類對自然環(huán)境的肆意破壞，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己的認(rèn)識(shí)。

不少評課教師認(rèn)為這節(jié)課注重學(xué)生基礎(chǔ)，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的現(xiàn)實(shí)問題，課堂拓展較好。但筆者對此卻有不同的看法。對于這節(jié)課而言，至少在教學(xué)重點(diǎn)的確定上有偏頗，對環(huán)境保護(hù)的探討過多，直接導(dǎo)致這節(jié)課的教學(xué)顯得“蕪雜”。實(shí)際上，放眼當(dāng)前的語文課堂教學(xué)，類似這樣“蕪雜”的課堂不在少數(shù)。

“蕪雜”緣由之一：不明語文學(xué)科的核心是什么。

在大語文教學(xué)觀念的影響下，不少語文教師曲解了語文學(xué)科的性質(zhì)，認(rèn)為生活中的一切都可以作為語文學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。于是，在這種思想的主導(dǎo)下，這些教師會(huì)在語文教材內(nèi)容基礎(chǔ)上隨性地生發(fā)一些教學(xué)素材?？陀^地講，這些材料有的是可以作為教學(xué)內(nèi)容的，但是沒有教者的悉心過濾和系統(tǒng)化的控制，任由其“蕪雜”式地融入語文課堂，這樣的內(nèi)容必然會(huì)沖淡語文學(xué)科的育人功能。

“蕪雜”緣由之二：不明語文教學(xué)的本質(zhì)是什么。

多年來語文教學(xué)經(jīng)歷了唯師獨(dú)尊、唯生為本兩大階段。教師的絕對權(quán)威被逐步消解，學(xué)生的中心地位得以無限推崇。在這樣的思潮推動(dòng)下，不少教師越來越注重學(xué)生的需求，乃至于過分迎合學(xué)生的趣味，這似乎又走向了另一個(gè)極端。歸根到底，這些教師沒搞清楚語文教學(xué)的本質(zhì)到底是什么。

當(dāng)前有不少專家及研究者在紛紛討論核心素養(yǎng)問題。對于這個(gè)討論，筆者不敢妄斷孰是孰非，但可以從中發(fā)現(xiàn)一些共同的元素——大多在語言、思維、審美、文化層面進(jìn)行討論。下面，筆者也結(jié)合自身的教學(xué)體驗(yàn)談?wù)務(wù)Z文學(xué)科的核心素養(yǎng)，以及怎樣抓住語文學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)。

1.語言是根基，是起跑線。一切語文教學(xué)的起點(diǎn)都應(yīng)在語言層面，而且應(yīng)該是學(xué)生既有的語言基礎(chǔ)層面。當(dāng)然，語文基礎(chǔ)層面的學(xué)習(xí)不能僅局限在對新字詞的學(xué)習(xí)上。例如，本文提及的這節(jié)公開課僅僅教學(xué)生識(shí)別文本中的生字詞，這個(gè)就是狹隘的機(jī)械式語言學(xué)習(xí)。有效的語言學(xué)習(xí)應(yīng)該是在整體感知文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對文中的關(guān)鍵詞句進(jìn)行品鑒。例如對《神的一滴》當(dāng)中“這里像一個(gè)圓形劇場，水上可以演出山林舞臺(tái)劇”的賞析，就可以組織學(xué)生結(jié)合上下文暢談自己的認(rèn)識(shí)，在小組、全班、教師參與的多層級交流與討論中發(fā)現(xiàn)這個(gè)語句的妙處，繼而深度品析作者親近靜謐自然的獨(dú)特性靈。

2.思維是支撐點(diǎn)，是助跑器。作品的建構(gòu)往往基于作者縝密而獨(dú)特的思維，它是作品語言體系以及意義大廈的支撐點(diǎn)，也是引領(lǐng)學(xué)生暢游語文世界的助跑器。以《神的一滴》一課為例，教師需要指點(diǎn)學(xué)生整體品味文本語言，理出作者敘事、抒情、說理的基本思路。為此，教師應(yīng)該讓學(xué)生在語言理解的基礎(chǔ)上逐段梳理寫作內(nèi)容，然后將其行文的邏輯順序理順。只有這樣，學(xué)生的深層學(xué)習(xí)才會(huì)有一定的根基和憑借。

3.審美是營養(yǎng)液，是凈化劑。生活是個(gè)大舞臺(tái)，青少年學(xué)生必須做好進(jìn)入社會(huì)的種種準(zhǔn)備。語文學(xué)科應(yīng)承擔(dān)起自身的職責(zé)，審美教育自然是重要一環(huán)。以《神的一滴》為例，教師要引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼文本語言，從中發(fā)現(xiàn)瓦爾登湖的自然美以及其包容一切的博大情懷。當(dāng)然，這里面還有丑惡的一面，例如人類現(xiàn)代工業(yè)文明對瓦爾登湖的生態(tài)破壞，這也應(yīng)該成為課堂教學(xué)審“丑”的一面。對“丑”的發(fā)現(xiàn)乃至揭露實(shí)為對“美”的呼喚和保護(hù)。學(xué)生從中能得到心靈凈化，能對自身及社會(huì)行為樹立一個(gè)基于“美”的準(zhǔn)則。

4.文化是歸宿地，是指明燈。以《神的一滴》為例，人們理應(yīng)從中找到心靈的皈依——原初的自然。人們從自然中走出來已經(jīng)很久、很遠(yuǎn)了，以致于忘記了自己永遠(yuǎn)是自然的一分子。澄明、靜謐，不因外部因素的影響而保持心靈的清明、寧靜，這應(yīng)該是我們所有社會(huì)人最為迫切地回望的。因此，“神”不是玄機(jī)，不是虛無，它就是一直以來被我們怠慢乃至虐待的自然。這正是我們得以繼續(xù)前行的指明燈。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們該怎樣處理好語文課堂教學(xué)呢？下面，筆者簡略談一談其基本策略。

第一，通讀文本，理順行文思路，說發(fā)現(xiàn)。

無論哪種文體，對其內(nèi)容的語言發(fā)現(xiàn)都是起源。其中，對基于語言表達(dá)的作者行文思路的把握是必須首先拿下的教學(xué)“堡壘”。不過，在此過程中，教師需要調(diào)用一些先進(jìn)的教學(xué)策略。例如，以翻轉(zhuǎn)課堂理論為指導(dǎo)，讓學(xué)生在課前解決基礎(chǔ)語言層面的問題，在閱讀之時(shí)完成行文思路的基礎(chǔ)梳理；到了課堂教學(xué)的實(shí)施階段，教師只要組織學(xué)生表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)即可，最多是過程中加以導(dǎo)引，最后加以明確。

第二，審視文本，尋找多項(xiàng)美點(diǎn)，談收獲。

對事物的認(rèn)識(shí)需要經(jīng)歷一個(gè)由表及里、由淺入深的過程，對文本的認(rèn)知也需要在通讀的基礎(chǔ)上升級，這就是審視文本。審視的基本方法是多質(zhì)疑，多問文本表達(dá)與呈現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)，結(jié)合生活閱歷和個(gè)人的思想、思維基礎(chǔ)，找尋現(xiàn)象的本因。其中，對文中“美點(diǎn)”的發(fā)現(xiàn)應(yīng)該是重點(diǎn)。它可以是富有表現(xiàn)力的語句，可以是可貴的思想，可以是獨(dú)特的行文結(jié)構(gòu)，可以是巧妙的藝術(shù)技法等。針對這些發(fā)現(xiàn)，教師要組織學(xué)生多談?wù)劯髯缘恼J(rèn)識(shí)和收獲。

第三，解構(gòu)文本，響應(yīng)文化感召，悟融合。

優(yōu)秀作品都蘊(yùn)含著作者對先進(jìn)文化的認(rèn)知與引領(lǐng)，語文教學(xué)必須使其得以凸顯，這是語文學(xué)科的使命，更是整個(gè)教育的使命。教師要引領(lǐng)學(xué)生吸收外部先進(jìn)文化，從文本中解構(gòu)出積極元素，將其與已有文化融合。

總之，語文教學(xué)是基于語文學(xué)科的教學(xué)，要回歸這個(gè)本原，遠(yuǎn)離任何蕪雜的理念、行為。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐文軍. 求真：語文教學(xué)的本質(zhì)呼喚[J]. 江蘇教育研究，2014，（26）.

[2]雒進(jìn)才. 語文教學(xué)開放性原則的本質(zhì)探究[J]. 教育教學(xué)論壇，2016，（23）.

[3]蔡煥杰. 赤子其人，芳菲其文——《神的一滴》教學(xué)實(shí)錄[J]. 語文知識(shí)，2015，（3）.

作者簡介：沙莎（1978— ）， 女，江蘇省無錫市湖濱中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文課堂教學(xué)。