葛華娣

[摘 要]對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，是學(xué)生歷練語(yǔ)言表達(dá)能力的重要途徑。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生感知語(yǔ)言，在概括提綱中梳理復(fù)述脈絡(luò)；悅納語(yǔ)言，在強(qiáng)化邏輯中厘清內(nèi)容主次；拓展聯(lián)想，在細(xì)化語(yǔ)言中鑄造認(rèn)知情感。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué)；課文復(fù)述；語(yǔ)言歷練

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）22-0056-01

語(yǔ)文核心能力其實(shí)就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的綜合。其中，“說(shuō)”是媒介，既是聽(tīng)讀能力的一種體現(xiàn)，更是寫(xiě)作能力的基礎(chǔ)。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)借助復(fù)述的方式，夯實(shí)學(xué)生的口頭表達(dá)能力。

實(shí)施復(fù)述的路徑有很多，而以語(yǔ)言為起點(diǎn)，是實(shí)施復(fù)述的重要基礎(chǔ)。只有真正把握了語(yǔ)言，復(fù)述才能有血有肉，復(fù)述的效果才能繪聲繪色。

一、感知語(yǔ)言，在概括提綱中梳理復(fù)述脈絡(luò)

閱讀教學(xué)離不開(kāi)整體把握文本內(nèi)容、厘清文本脈絡(luò)的過(guò)程。復(fù)述并不是要將文本的語(yǔ)言全部機(jī)械僵硬地復(fù)制出來(lái)，只有真正地理解了文本，才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的積累與悅納。因此，教師要想方設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在感知內(nèi)容、理解語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行整體性解構(gòu)，從而為文本的復(fù)述奠定邏輯線(xiàn)索。

如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生在初讀課文環(huán)節(jié)，嘗試從整體上理解課文的主要內(nèi)容，并相機(jī)提煉出“無(wú)火—盜火—受罰—自由”的故事發(fā)展脈絡(luò)。而在復(fù)述指導(dǎo)過(guò)程中，教師則引領(lǐng)學(xué)生在閱讀、理解相關(guān)語(yǔ)段時(shí)，將其與所提煉的標(biāo)題對(duì)照，讓學(xué)生明晰語(yǔ)言最終的歸屬和方向，有效促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本整體性情節(jié)以及內(nèi)部語(yǔ)言的感知與思考，而后再指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)提煉的標(biāo)題進(jìn)行順勢(shì)復(fù)述。

在這一案例中，教師通過(guò)概括文本的內(nèi)容提綱，不僅有效地強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)文本的再度理解與感知，更厘清了文本的基本脈絡(luò)，凸顯了文本復(fù)述的重點(diǎn)。而在對(duì)文本真正理解的基礎(chǔ)上，教師則引導(dǎo)學(xué)生緊扣人物的動(dòng)作神態(tài)等方面的細(xì)節(jié)，體悟人物鮮明的認(rèn)知個(gè)性，形成對(duì)人物形象的正確定位，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本背后意蘊(yùn)的整體性感知。

二、悅納語(yǔ)言，在強(qiáng)化邏輯中厘清內(nèi)容主次

一篇敘事性文本，有著明顯的構(gòu)建故事情節(jié)的線(xiàn)索。隨著年級(jí)的升高，語(yǔ)文教材中的敘事作品已經(jīng)不再是單一的主線(xiàn)，常常在主線(xiàn)之外還會(huì)延伸出枝節(jié)來(lái)。因此，我們?cè)陂喿x感知過(guò)程中，就需要對(duì)文本故事情節(jié)的主次之分進(jìn)行洞察與分析，這對(duì)于學(xué)生的課文復(fù)述有著巨大的價(jià)值和意義。在學(xué)生進(jìn)行復(fù)述考量與準(zhǔn)備時(shí)，教師除了引導(dǎo)學(xué)生理解文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)之外，還需要引領(lǐng)學(xué)生依循著從點(diǎn)到面、由面到體的順序進(jìn)行邏輯邁進(jìn)，從而在有效凸顯文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生自主性表達(dá)能力的提升。

例如，教學(xué)《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》一文，小駱駝在媽媽的帶領(lǐng)下穿越沙漠是課文的重點(diǎn)所在。教師應(yīng)讓學(xué)生意識(shí)到文章開(kāi)篇小紅馬嘲笑小駱駝的語(yǔ)言只是為了更加自然地引出下文，并不是課文的核心，應(yīng)簡(jiǎn)化處理，從而將更多的時(shí)間與經(jīng)歷都聚焦在文本的核心之處。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本的發(fā)展軌跡，通過(guò)緊抓線(xiàn)索、刪除細(xì)節(jié)，對(duì)文本的語(yǔ)言進(jìn)行了必要的整合和銜接處理，有效撐起了對(duì)文本內(nèi)容的整體性感知與思考，促進(jìn)了學(xué)生復(fù)述與表達(dá)能力的提升。

三、拓展聯(lián)想，在細(xì)化語(yǔ)言中塑造認(rèn)知情感

復(fù)述應(yīng)該在尊重課文內(nèi)容、文本語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的刪減、調(diào)整與細(xì)化等，融入復(fù)述者自身的一些價(jià)值思考，從而在細(xì)化語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，滲透自身的情感意志，將課文內(nèi)容復(fù)述得有血有肉，并凸顯自身的個(gè)性體驗(yàn)。

如《天鵝的故事》講述了一群天鵝為了生存，在老天鵝的感召下，用自己的血肉之軀集體破冰的故事。在復(fù)述指導(dǎo)中，學(xué)生都被老天鵝身先士卒、舍己為人的精神所震撼。此時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)觀(guān)察教材配置的插圖，引導(dǎo)學(xué)生從靜止的圖片中還原老天鵝率先破冰的動(dòng)態(tài)場(chǎng)景，并嘗試運(yùn)用自己的語(yǔ)言對(duì)這一過(guò)程進(jìn)行細(xì)化描述。很多學(xué)生在描述動(dòng)情處，甚至有些激動(dòng)。教師此時(shí)不應(yīng)該打壓學(xué)生源自?xún)?nèi)心的感動(dòng)，而應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生將這種內(nèi)在的情感力量迸發(fā)出來(lái)：或直抒胸臆，表達(dá)自己對(duì)老天鵝的敬佩之情；或轉(zhuǎn)化視角，以其他天鵝的身份抒發(fā)自己的感受；或公正評(píng)價(jià)，引領(lǐng)學(xué)生以自己的認(rèn)知來(lái)評(píng)論老天鵝的行為。

在本案例中，無(wú)論是借助插圖對(duì)老天鵝行為背后的動(dòng)作細(xì)節(jié)的揣摩，還是學(xué)生基于情感認(rèn)知，對(duì)老天鵝做出的評(píng)價(jià)，都不是課文原來(lái)的語(yǔ)言，而是學(xué)生基于文本情節(jié)、基于文本人物，在順應(yīng)自己內(nèi)心感受的基礎(chǔ)上，對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行的細(xì)化，是自身情感的真誠(chéng)抒發(fā)。

總而言之，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，是學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力歷練的重要途徑。教師要在引領(lǐng)學(xué)生解讀文本、體悟情感、聯(lián)想拓展的基礎(chǔ)上，不斷提升學(xué)生的口頭表達(dá)能力，從而為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）