壽桔丹+嚴英俊

摘 要：本課題研究試圖改變傳統的教師培訓形式，實施著眼教師個體發(fā)展的校本研修，創(chuàng)新新教師專業(yè)成長的路徑。私人定制，尊重主體發(fā)展的訴求；步步推進，遵循教師成長的規(guī)律；搭建平臺，創(chuàng)設多元成長的路徑?！耙恢鞫?，以參與研修的新教師個體為“主體”，通過個人反思式、先學后教式的自我“問診”，伴之以同伴靶心定向式、師徒協約式、結網認知式的“會診”和首席領雁式、專家門診式的特需門診，聚焦問題，先診后治，促進新教師專業(yè)成長，從而推動學校的課程改革。

關鍵詞：自我問診；同伴會診；專家門診

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）27-0061-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.27.036

近幾年，新入職教師數量急劇增加，新教師培養(yǎng)的任務艱巨。改變傳統的教師培訓形式，實施著眼教師個體發(fā)展的校本研修，加快新教師的專業(yè)發(fā)展速度，是推動學校課程改革的迫切需求。教師培訓如何滿足個體發(fā)展的訴求？我們提出的“一主二助”三診式研修，是指以參與研修的新教師個體為“主體”，同伴互助和專家助推為“二助”。即新教師通過個人反思式的自我“問診”，伴之以同伴“會診”和專家“門診”，促進新教師專業(yè)成長的研修方式。

“一主二助”三診式研修方式，主要有三個特點：

1.尊重主體的需求：私人定制。從教師發(fā)展的內驅力出發(fā)，根據專業(yè)的需要，設置個性化的成長規(guī)劃和愿景?；诮處煹膫€性，挖掘特長，符合教師的需求，又作為一種知識的拓展，能力的提升。

2.遵循成長的規(guī)律：步步推進。遵循教學規(guī)律，簡化新教師專業(yè)成長。先規(guī)范課堂，再汲取優(yōu)秀課例的優(yōu)勢，打造課堂亮點，最后在“一課三備”“一課三磨”中提升教學能力。

3.多元成長的路徑：成功階梯。主體參與，多角度助力，以自我反思為主，設置引導與助力部門，利用同伴互助和專家介入的“二助”策略，實施個性化培訓服務；利用研修部落，多社區(qū)群伴，進行微型研修。

一、一主：自我問診

一般采用自我反思式和先試后學式的研修形式。教師對自己在教育教學實踐的行為進行回顧、反思，通過錄音、視頻等記錄第一手教學資料，以寫教學日志、教學敘事和教學案例等方式，對自身值得肯定的地方或存在的不足做出判斷，分析得失，探究原因，改進教學方式。

1.照鏡子式的自我反省。一種方式是，比照規(guī)范知不足。首先確定新教師應達到的教學能力水平，然后通過對自己教學過程的觀察、比較，從而找到問題存在的方面。對于新教師來說，課堂首先不是創(chuàng)新，而是規(guī)范。教學環(huán)節(jié)是否規(guī)范，教學時間的分配是否合理，教師語言是否簡練、明確。教師通過對照規(guī)范，明確自己的優(yōu)勢，了解自己的不足。

2.知不足后明方向。教師明確自己所具備的專業(yè)發(fā)展準備程度和自我發(fā)展能力，同時，考慮學校的愿景與發(fā)展規(guī)劃、教育的發(fā)展及教師專業(yè)的發(fā)展趨勢，在最適切的領域或空間謀求個人的最大發(fā)展，設計出自己的行動方案。

3.微格診斷思對策。自我調整的過程，記錄關鍵事件，再微格診斷深入肌理，了解自己，對問題進行深層次的分析，找出產生的原因，最后提出解決的對策。我們常采用兩種方式：（1）借助影音，尋找設計與現實的差距。在日常的教學中，抓住課堂中懵懂的感覺，撥開迷霧，直面問題，判斷問題發(fā)生的領域、難度，尋找問題產生的根源進行自我診斷。（2）遷移發(fā)現，尋找自身與他人的差距。

二、一助：同伴會診

同伴會診時，以真實的課堂教學情境為對象，主要采用辯課、磨課、匯報課、小微課等研課方式，通過制定適切的觀察量表，參與聽課的同伴教師分項目記錄授課教師的言行，幫助授課教師梳理教學的框架、思路，嘗試提出解決策略，重新設計教學過程或教學環(huán)節(jié)，改進教學行為。

1.靶心定向式。新教師入校初，教研組對新教師進行問卷調查、訪談、座談、課堂觀摩等，了解共性問題，聚焦靶心，定向施策。有以下步驟：（1）定靶點：宏觀處發(fā)現問題。（2）找路徑：設計主題研究方案。（3）聚焦點：定向施策巧發(fā)力。在課堂觀察中，以課例研究為載體，運用課堂觀察量表，進行觀課。

2.師徒協約式。新教師入校一兩個月后，學校通過網站、海報展示校教學名師的名片，介紹他們教學實踐、德育工作、科研能力等方面的成績和當前的研究課題和攻關項目；由新教師提出申請，從趨同的角度選擇導師；再由“學養(yǎng)工程”小組成員結合新教師的教學特點，考慮雙方意愿，結成師徒，簽訂師徒協議，明確師父的“三帶”和徒弟的“三學”；實施個性化的目標設計，開展基于主題的協同備課、思評交合、師徒同臺等互助活動。每學期進行師徒結對的專項考核。每學期結束時，實施捆綁式評價。

3.結網認知式。由擁有共同志趣或研究主題的教師組建的研修部落，可跨越學校、區(qū)間，借助網絡的跨時空和靈活便捷的特點，利用教師閑暇零散的時間，開展觀點分享、實例展示、沙龍討論等方式形成認知的微型研修。學校層面的研修社群主要以拓展性課程群為載體，由骨干教師負責其中一個項目，新教師根據自己的興趣特長和能力申報項目，最后作為項目組成員參與其中。

三、二助：專家門診

專家基于課堂的真實教學情境，以常態(tài)教學課例研討為切入點，融理論熏陶與實踐磨礪于一體，以課堂點評、講座的方式從根源上剖析主題，提出相應的對癥措施，指導教師在課堂情境中學習運用理論觀點分析解決現實問題的方法，使教師獲得全新的教學視界。

1.首席領雁式：專家單純地對教師進行評價，提供一些教育理論知識，不一定能改變教師的教育觀念。因此，我們組建了3-5人的項目學習小組，由學養(yǎng)工程領導小組的成員擔任首席領雁，負責確定項目主題，設計項目方案，實施項目研修。

2.專家門診式：以情境教學和案例研討的方式，從問題切入，對新教師的個性問題進行點對點的點撥和提升，對共性問題和亟待解決的問題，進行主題性理論引領，實現理論與教學的對接。

總之，“一主二助”三診式研修，促進了新教師的專業(yè)自信、教學專業(yè)能力的提升以及教學專業(yè)發(fā)展的區(qū)域認可度。在研修過程中，逐漸形成了自我反思式、先試后學式、靶心定向式、師徒協約式、結網認知式、首席領雁式和專家門診式等不同的研修形式，逐漸形成了“需求觸發(fā)，問題驅動，比對促悟，反思搭橋，同伴助推，多線共進”的“一主二助”三診式的校本研修的基本范式。

參考文獻：

[1] 沈毅，崔允漷.課堂觀察：走向專業(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[2] 吳江林.課堂觀察LICC模式[M].上海：華東師范大學出版社，2013.