文︳唯言

朗讀，心靈與文本的遇合

文︳唯言

近日，筆者聽了一堂二年級語文課《看雪》。課堂上，老師一次又一次讓孩子們朗讀，小組讀、男生讀、女生讀、全班讀、分角色讀、開火車讀，課堂十分熱鬧。但我發(fā)現(xiàn)孩子越讀聲音越低，嘴巴在動，眼神卻是渙散的。課后，我隨機請幾個孩子來讀課文，結果很多孩子連讀通順都不能做到。一節(jié)40分鐘的課，近半節(jié)課的時間在讀，可結果如何呢？這就是我們所追求的朗讀教學嗎？朗讀教學只要讀就可以嗎？

以前，語文教學常常陷入對作品內容的分析之中不能自拔，重串講串問，輕感悟朗讀。新課程改革以來，語文教學確立了一個方向，即“以讀為本”?！靶W各個年級的閱讀教學都要重讀”，“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”……一時間，朗讀成為風靡語文課堂的時尚，教學必以朗讀為主要方法，點評必以朗讀與否作為衡量課堂好壞的主要標尺。正如特級教師蔣軍晶所說：“凡是閱讀教學的研討，都強調有感情朗讀，就像‘一白遮百丑’?！彼瑫r也指出，“課堂上的書聲瑯瑯可以掩蓋這堂閱讀課的其他許多不足和‘失誤’?！币压侍丶壗處熒虼蟀惨苍磉_過類似的觀點，“把課堂上大量寶貴的時間用來練習有感情朗讀，是我國小學語文教學時間運籌上的一個失誤”。的確，對待朗讀，我們需要審慎的態(tài)度。朗讀在語文課堂中必不可少，但朗讀有很多學問，“以讀為本”不能簡單機械地理解為將各種形式的朗讀充塞課堂。

能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是新課標對朗讀的總要求。在此要求下，從低到高各學段的朗讀教學目標是有所側重的。低學段學生剛接觸文章，把握文章的思想感情有一定難度，因而低學段的朗讀教學主要是教給學生基本的停頓、語速等朗讀技巧，同時可鼓勵學生嘗試用不同的讀法表達不同的感情色彩，培養(yǎng)學生朗讀的興趣。到中高學段，朗讀技巧仍需進一步訓練和加強，但最主要的是培養(yǎng)學生對文本的感受力，逐步把握不同文章的情感色彩，確定朗讀的情感基調，讀出恰當?shù)恼Z氣和語調。

在很多課堂特別是賽課中，教師常常強調讓學生帶著愉快的、語重心長的、憤怒的、懷疑的等語氣進行各種“有感情朗讀”。但很多時候，這樣的感受是教師強加于學生的，并非學生真正的體驗。“真正的朗讀是要讓朗讀者在那一刻成為作者本人，感受與作者相同的喜與悲”。只有當學生的心靈和感受與文本遇合，真正體會了文本的思想情感，由內而外喜歡上朗讀，才能感受朗讀的美妙。好的朗讀是入于文本而出于文本的。

一位老師在教學人教版五年級下冊《自己花是讓別人看的》，品味奇麗的景色，讀到“走過任何一條街，抬頭向上看……讓我們看的人如入山陰道上，應接不暇”時，他先請學生自由讀這些句子，然后范讀，并要求學生仔細聽、認真想，聽完朗讀，你仿佛看到了什么，聽到了什么，聞到了什么。最后，學生帶著想象再次讀這些句子。這個時候，學生自然而然會讀出文本傳達的那種仿佛置身于花的海洋、如入山陰道上的感覺。這位老師沒有生硬地要求學生用什么情感或語氣讀句子，而是讓學生邊聽范讀邊想象，使學生的體驗和文本的情感交織在一起。孩子在有感受、有體驗之后再朗讀，他們發(fā)現(xiàn)朗讀實際上是在讀自己的情感、自己的想象，讀得入情入境也就是情理之中的事了。

此外，朗讀的形式有很多，每種朗讀形式都有自己的功能和適用范圍，教師需要精心設計朗讀訓練過程，合理選擇朗讀形式。比如，范讀可讓學生把握朗讀的情感基調，找準朗讀的感覺，并學習模仿。當學生朗讀屢次受挫，失去信心和興趣時，教師范讀就仿佛一盞明燈，為學生指明方向。有些課文包含了不同角色的很多對話，具有較濃厚的情趣，比如《小稻秧脫險記》，角色表演讀能夠幫助學生體驗不同角色的情感、心理等，再現(xiàn)文本情境，深入理解文本。選擇何種朗讀形式不能一概而論，不能生搬硬套或一囫圇想怎么讀就怎么讀，而需根據(jù)文本特點及教學情況進行恰當?shù)倪x擇。