蘇琴

摘要：隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，在國家政策要求和社會需求的推動下，在高校課程改革中逐漸關(guān)注混合式學習，并大力推廣和探索。在新的人才培養(yǎng)模式中，學生參與是教學的重點，對學習效果有著重要影響。本文以混合式學習的教學實踐為依托，綜合參與的廣度和深度、數(shù)量和質(zhì)量等方面設(shè)計學生參與度的評價方式。然后分析學生參與度的現(xiàn)狀，最后對學生參與度的評價方式提出新的想法和思路。

關(guān)鍵詞：混合式學習 參與 學生參與度 參與度評價

中圖分類號：G652文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）13-0123-02

在信息技術(shù)不斷滲透教學的今天，在線學習在高校中早已不陌生，但傳統(tǒng)課堂學習依舊占據(jù)重要位置，而混合式學習結(jié)合了二者的優(yōu)勢，學生在教學中占據(jù)主體地位，教師起主導(dǎo)作用，因此在高校課程改革中逐漸關(guān)注混合式學習并進行推廣。在混合式學習中，學生參與度是提升學生的素養(yǎng)，達到預(yù)期的學習效果最關(guān)鍵的影響因素之一。教師以傳統(tǒng)的課程評價方式對學生參與度進行評價是不夠全面細致的，而且很難從中發(fā)現(xiàn)問題并及時解決。因此，如何評價學生參與度，又如何根據(jù)教學實際設(shè)計出更合理有效的學生參與度的評價方式值得探究。

一、混合式學習的概念界定

混合式學習早期是出現(xiàn)在企業(yè)培訓中，一方面指學習方法的混合，另一方面指學習形式的結(jié)合。[1]《Blended Learning白皮書》中認為混合式學習是一種學習方式，結(jié)合了面對面學習、自主學習和在線學習。[2]何克抗教授指出，混合式學習要充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，學生的主體地位，使教師對教學過程進行引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控，學生積極主動地參與教學過程。[3]李克東教授指出，混合式學習是一種教學方式，結(jié)合了課堂學習和在線學習，以降低教育成本、提高教學效果為目的。[4]

本文認為混合式學習是以“教師主導(dǎo)，學生主體”為指導(dǎo)思想，結(jié)合課堂學習和在線學習，將教學各要素合理組合，達到最優(yōu)學習效果的教學模式。

二、學生參與度的概念界定

1.參與

參與是個體間通過溝通交流、討論合作投入到群體活動中。[5]參與指積極地、集中注意力并承擔責任和義務(wù)的參與。[6]參與是個體主動發(fā)出的，不受外界刺激驅(qū)使，個體間的參與是平等的。本文認為參與是學生在混合式學習中，主動結(jié)合教學活動的廣度和深度。

2.學生參與度

庫恩最早明確提出學生參與度（Student Engagement）的概念，他認為，在高校教學中，學生參與度是評價教學效果的重要因素，高校要注重學生的成績和其對學校的滿意度。[7]學生參與度要考量的是學生在學習過程中花費的時間和精力以及學習的有效性。[8]學生參與度是評價高等教育質(zhì)量的重要指標，對學生發(fā)展有重要影響。[9]混合式學習中學生參與度指學生在課堂和在線學習活動中的參與度。

三、混合式學習中學生參與度的評價

1.混合式學習的教學過程簡介

本文以《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程的理論課為依托，該課程采用混合式學習模式，其教學過程包括課前自主學習（在線學習）、課堂交流和實踐（課堂學習）、課后反思和作業(yè)（在線學習）三部分。

2.混合式學習學生參與度評價方法

在設(shè)計學生參與度的評價方法時，理論依據(jù)有：阿斯汀的學生參與理論，強度參與是質(zhì)與量的統(tǒng)一；弗朗斯·亨利的全面參與和積極參與模型，是對參與數(shù)量和質(zhì)量的分析；朗·奧利弗和凱瑟琳·麥克洛克林的互動分析模型，把學習過程分為五個層次，把交互內(nèi)容分為社交、過程、說明、解釋和認知五種類型。參考的相關(guān)研究成果有：從數(shù)量和質(zhì)量兩方面對在線學習參與度進行考量[10]；對遠程學習中的學習參與度的調(diào)查[11]；對對話型同步網(wǎng)絡(luò)課堂中學生參與度的研究；對反思性異步學習模式中學生參與度的研究；對網(wǎng)絡(luò)教學平臺學生參與度現(xiàn)狀的分析和思考；對虛擬學習社區(qū)學生參與度的分析研究。

設(shè)計混合式學習中學生參與度的評價方法時既要考量學生課堂參與度和在線參與度，又要考量學生參與度的數(shù)量和質(zhì)量。學生課堂參與度的評價方法，如表1。學生在線參與度的評價方法，如表2。質(zhì)量指學生在學習過程中的思考程度，主要體現(xiàn)在學生發(fā)言、發(fā)帖和回帖與學習主題和內(nèi)容的相關(guān)性和深入性，學生參與度質(zhì)量的評價方法，如表3。

四、 混合式學習中學生參與度的現(xiàn)狀

學生數(shù)為52，統(tǒng)計數(shù)據(jù)時根據(jù)學生學號大小對學生進行排序。課堂中主要記錄學生的到課和發(fā)言情況；學習平臺中顯示學習時長、發(fā)帖和回帖情況。其中發(fā)言得分、發(fā)帖得分和回帖得分需結(jié)合表3（用a1到a5表示五個等級對應(yīng)的分值）和統(tǒng)計數(shù)據(jù)（用n1到n5表示各個等級的次數(shù)）進行計算，公式如下：Score=a1n1+a2n2+a3n3+a4n4+a5n5。例如，同學甲共發(fā)言12次，其中1次社交型發(fā)言，3次過程型發(fā)言，2次說明型發(fā)言，3次解釋型發(fā)言，3次認知型發(fā)言，其發(fā)言得分是：05*1+1*3+2*2+3*3+4*3=285分。

表3學生參與度質(zhì)量的評價方法

用SPSS分別對表1中的三個維度、表2中的六個維度、表1加表2共九個維度的數(shù)據(jù)做可靠性分析，結(jié)果顯示α系數(shù)分別為0803、0829、0788。通常Cronbach's α值大于070認為具有較好的內(nèi)部一致性信度。因此，設(shè)計的學生參與度評價方法中考量的各個維度之間具有較好的內(nèi)部一致性。

用SPSS對九個維度的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如圖1。分析極大值、極小值、均值和標準差可知，學生課堂參與在數(shù)量上個體差異小，到課水平整體很高；學生在線參與學習時長個體差異很大，整體水平較高；其他各個維度個體差異較大，整體水平一般。

通過對課堂參與度與在線參與度以及參與度的數(shù)量與質(zhì)量進行比較分析，得出混合式學習中學生參與度的現(xiàn)狀：學生課堂參與度整體水平中等，其中參與的數(shù)量較多，但主動性較差，參與的質(zhì)量不高。學生在線參與度個體差異較大，主動性較差，交互水平很低。學生在混合式學習中參與的積極性較高，但參與的主動性較差，而學生在課堂學習中的主動參與的數(shù)量和質(zhì)量都略高于在線學習。

五、參與度評價的反思

通過對取得的數(shù)據(jù)和結(jié)果進行分析，綜合師生反饋對教學實際進行反思，發(fā)現(xiàn)對混合式學習中學生參與度進行評價時不夠系統(tǒng)全面，有待進一步修改完善。

（1）評價方法缺乏全局性。學生在學習過程中不僅僅是個體參與，還包括了學生分組形成的學習小組，而本文設(shè)計的各個評價方法都只對學生個體的數(shù)據(jù)信息進行記錄和統(tǒng)計，缺乏對小組數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析。從整個教學過程來看，學生個體參與該課程的學習活動有了詳細的評價方法，但是對學生參與小組合作學習如何進行評價尚未設(shè)計相關(guān)評價方法。因此，從課程角度來看，本文設(shè)計的學生參與度評價方法缺乏從全局考慮，忽略了小組合作學習中的學生參與度，還不夠完善，在后續(xù)研究中需進一步考慮。

（2）評價維度不夠全面。本文設(shè)計的參與度評價方法中涉及的各個維度都是在課堂或?qū)W習平臺中外顯可見的，學生個體之間都是同步進行的。但是通過學生反饋發(fā)現(xiàn)，在實際教學中，受個人學習習慣、平臺穩(wěn)定性、網(wǎng)絡(luò)狀況等因素的影響，學生在課堂以外的學習中，不一定只有在線學習平臺上的參與。例如，有的學生更愿意學習紙質(zhì)資源，課后可能通過自習的方式學習；由于學生是自愿分組，如果一個小組的同學都在一個宿舍，課后小組學習不一定都在平臺上進行；由于平臺故障或者操作失誤，對學生在線學習參與情況的記錄不一定準確。因此，本文的評價方法中的各個維度缺乏對一些特殊情況的考慮，不夠全面和細致。

（3）評價角度單一。本文在評價學生參與度時主要從教師的角度出發(fā)，收集學生在學習過程中的參與情況，而從學生角度所顯示的參與情況未能獲得。例如，在課堂學習中，從教師角度不能完全掌握每個學生參與小組內(nèi)部和小組間的討論情況；在課后，從教師角度不能獲得學生在在線學習外對學習內(nèi)容的溝通和交流情況。因此，本文對混合式學習中學生參與度的評價僅僅從教師角度出發(fā)比較單一，如果能增加學生間的互相評價和小組間的互相評價可能會更完善。

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