李 瑛 崔樹軍

（陜西師范大學(xué)心理學(xué)院，西安 710062）

高中生內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系*

李 瑛 崔樹軍

（陜西師范大學(xué)心理學(xué)院，西安 710062）

采用內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn)和問卷法探討高中生內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系。結(jié)果表明： （1）內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)是相互獨(dú)立的動機(jī)系統(tǒng)，但兩者以顯著的交互作用共同影響學(xué)業(yè)拖延； （2）不同動機(jī)組合的學(xué)生，拖延情況有顯著差異：高內(nèi)隱、高外顯組的拖延最少，高內(nèi)隱、低外顯組的拖延最多； （3）動機(jī)越不一致，拖延越嚴(yán)重，動機(jī)一致性能夠減少拖延； （4）成績中等偏下的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的補(bǔ)救和總結(jié)上有更多的拖延。因此，學(xué)生只有具備了高內(nèi)隱、高外顯的一致性動機(jī)，才會出現(xiàn)最少的拖延。

高中生，內(nèi)隱成就動機(jī)，外顯成就動機(jī)，學(xué)業(yè)拖延。

1 引言

拖延是指 “個體自愿地推遲預(yù)定計劃的行為，盡管這會造成負(fù)面影響”，即不同于功能性的延遲（如策略性延遲），它導(dǎo)致的消極影響更凸顯（Gueorguieva,2011;Klingsieck,2013）。學(xué)業(yè)拖延是拖延的重要表現(xiàn)，指學(xué)生將學(xué)習(xí)任務(wù)延后、推遲完成的行為或行為傾向 （Dietz,Hofer,&Fries, 2007;米豆豆,鄭莉君,2012）。學(xué)業(yè)拖延在學(xué)生中極為常見，產(chǎn)生諸多不利影響，如降低學(xué)習(xí)效率，產(chǎn)生焦慮、沮喪等負(fù)性情緒，降低學(xué)業(yè)自尊等（Ferrari,Johnson,&McCown,1995）。

研究表明，學(xué)業(yè)拖延不僅是時間管理問題，也是一個包含認(rèn)知、情感和行為成分的復(fù)雜心理現(xiàn)象（龐維國,2010）。動機(jī)取向的研究認(rèn)為，拖延是個體缺乏動機(jī)而引發(fā)的計劃與行動間的差距 （Steel, 2007）。據(jù)此發(fā)現(xiàn)，高內(nèi)部動機(jī) （Brownlow& Reasinger,2000）、高自我決定動機(jī) （Senecal, Julien,&Guay,2003）、高自我調(diào)節(jié)效能感 （Hannok,2011）的個體較少出現(xiàn)拖延。成就動機(jī)指人們希望從事對自己有重要意義、有一定困難和挑戰(zhàn)性的活動，取得優(yōu)異成績，并超過他人的動機(jī) （焦璨等,2010）。作為重要的社會性動機(jī)，它同樣影響拖延。如當(dāng)追求成功的動機(jī)強(qiáng)于與評價相關(guān)的失敗恐懼時，個體傾向于接受任務(wù) （Zeidner,1998）；低成就動機(jī)的個體缺乏努力性和堅持性，與高拖延相聯(lián) （Dietz et al.,2007）。因此，成就動機(jī)作為激勵學(xué)生積極進(jìn)取的內(nèi)在動力，它的激發(fā)可以有效地減少拖延。

動機(jī)受個體經(jīng)歷、個性及情境的影響，研究較困難；而更大困難在于它有時極其自動化，且難以覺察 （杜建政,李明,2007）。因此，內(nèi)隱動機(jī)成為研究熱點(diǎn)。McClelland等人指出人類具有內(nèi)隱動機(jī)和外顯動機(jī)兩個獨(dú)立的動機(jī)系統(tǒng)：前者是個體對特定刺激無意識的、持久的情感偏好，即個體將特定誘因體驗(yàn)為內(nèi)在獎賞或愉悅的能力；后者是人們有意識地對自己行為作出的歸因，表現(xiàn)為社會規(guī)范下的目標(biāo)或職責(zé) （McClelland,Koestner,＆ Weinberger,1989）。對成就動機(jī)而言：高內(nèi)隱的個體為獲得任務(wù)完成后的內(nèi)部滿足感才將事情做得更好，而非達(dá)到可意識的特定目標(biāo)；而高外顯的個體是在社會的成就要求或期望下有意識地將事情做得更好，即使無法獲得快樂 （鄭芳,2012）。

以往動機(jī)與拖延的研究只涉及可自我察覺的、包含在自我概念里的外顯動機(jī)，未考慮進(jìn)個體難以意識的內(nèi)隱動機(jī)，但兩者與人格的不同側(cè)面相聯(lián)系并預(yù)測不同的行為：內(nèi)隱動機(jī)更好地預(yù)測長期、自發(fā)的行為，外顯動機(jī)則對短期、特定情境中反應(yīng)的預(yù)測更佳 （陳祉妍,2001）。越來越多的研究發(fā)現(xiàn)兩者并非絕對獨(dú)立的，在對心理或行為的影響上，通常產(chǎn)生交互作用。例如：內(nèi)隱動機(jī)調(diào)節(jié)了外在目標(biāo)對生活滿意度的影響 （Hofer& Chasiotis, 2003），內(nèi)隱交往動機(jī)調(diào)節(jié)了外顯交往動機(jī)對情緒幸福感的影響 （徐輝,2011），內(nèi)隱成就動機(jī)調(diào)節(jié)了外顯成就動機(jī)對主觀幸福感的影響 （王建峰,王凌飛,李歡,鄭涌,2010）。那么，在對學(xué)業(yè)拖延的影響上，兩者也應(yīng)該會存在某種形式的交互效應(yīng)。

內(nèi)隱與外顯動機(jī)的差異與共存，意味著兩者要么一致，要么不一致 （Schüler,Frohlich,&Brandstatter,2008）。兩者一致性對心理健康有重要意義，如提升主觀幸福感、情緒幸福感及生活滿意度等 （Brunstein,Schultheiss,& Grassman,1998; Baumann,Kaschel,&Kuhl,2005;Kehr,2004）。Brunstein等人提出 “目標(biāo)-成就-動機(jī)-滿足”假設(shè)加以闡述：動機(jī)可分為動力性動機(jī) （成就動機(jī)、權(quán)力動機(jī)）和交往性動機(jī) （親和動機(jī)、親密動機(jī)），若個體的外在目標(biāo)與內(nèi)隱動機(jī)一致 （如內(nèi)隱動力性動機(jī)占優(yōu)勢且追求動力性目標(biāo)），該目標(biāo)追求便能引發(fā)積極情緒；若不一致，個體無法從目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)中獲得快樂 （Brunstein et al.,1998;鄭芳,張進(jìn)輔, 2011）。據(jù)此， “學(xué)業(yè)成就”作為社會規(guī)范下，學(xué)生必須追求的外顯的動力性目標(biāo)，必然會與個體內(nèi)隱成就動機(jī)相一致或沖突：兩者一致，學(xué)生從學(xué)習(xí)中獲得愉悅；兩者不一致，學(xué)生無法從中感到快樂。根據(jù)強(qiáng)化理論，高內(nèi)隱、高外顯一致性動機(jī)產(chǎn)生的積極情緒體驗(yàn)又將強(qiáng)化學(xué)生對高學(xué)習(xí)目標(biāo)的追求，如增加動力、減少拖延等。

再者，根據(jù)Kehr（2004）的 “動機(jī)與意志補(bǔ)償模型”，內(nèi)隱、外顯動機(jī)不一致所引起的心理沖突需要個體耗費(fèi)意志努力，以補(bǔ)償或維持缺少內(nèi)部動機(jī)支持的外在目標(biāo)。但遺憾的是，久而久之，此過程使個體倍感沮喪，意志的能動作用也將削弱。因此，動機(jī)不一致，如學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏內(nèi)在動機(jī)的支持時，個體開始可能會付出意志努力來維持學(xué)習(xí)。但長此以往，意志力的耗盡使得個體無法為該目標(biāo)提供充足能量，學(xué)習(xí)的懶散、任務(wù)的拖延將凸現(xiàn)出來。

此外，雖大量研究指出高學(xué)業(yè)拖延與差的學(xué)業(yè)表現(xiàn)相關(guān)，但多集中于大學(xué)生群體，因此有必要探討學(xué)業(yè)任務(wù)重、自控能力差的高中生的拖延現(xiàn)狀。再者，鮮有研究涉及學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上的拖延比較。高中生的學(xué)習(xí)計劃、任務(wù)進(jìn)展多由教師指導(dǎo)檢查，但學(xué)習(xí)的總結(jié)和不足的補(bǔ)救多自由支配，因此學(xué)生在后兩方面可能存在更多的拖延差異。

綜上，本研究通過對高中生內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)的測量，分析整個動機(jī)系統(tǒng)的強(qiáng)弱及一致性對學(xué)業(yè)拖延的影響?；谇叭搜芯浚魅缦录僭O(shè)：內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)產(chǎn)生交互作用，影響學(xué)業(yè)拖延；不同動機(jī)組合學(xué)生的拖延有顯著差異，動機(jī)的不一致將增加拖延，只有具備高內(nèi)隱、高外顯的一致性動機(jī)才能減少拖延；學(xué)生間的拖延差異主要表現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上。

2 研究方法

2.1 研究對象

選取西安市某所高中不同年級118名在校生為被試，刪除不認(rèn)真作答的問卷3份和無效的IAT數(shù)據(jù)4份，得到有效被試111份，有效率94%，男生52人，女生59人；平均年齡15.6周歲。

2.2 研究工具

2.2.1 外顯成就動機(jī)的測量

采用葉仁敏和Hegtvet（1992）譯制的 《成就動機(jī)量表》 （AMS）。量表共30個項目，5級計分 （1－非常不符合,5－非常符合），得分越高，成就動機(jī)越高，包含三個維度：追求成功的動機(jī)、避免失敗的動機(jī)、合成動機(jī)。本測量問卷內(nèi)部一致性信度為0.819，追求成功部分0.892，避免失敗部分0.858。

2.2.2 內(nèi)隱成就動機(jī)測量

傳統(tǒng)的內(nèi)隱動機(jī)測量方法有主題統(tǒng)覺測驗(yàn)、多元動機(jī)網(wǎng)格測驗(yàn)等，Brunstein和Schmitt（2004）將內(nèi)隱聯(lián)想測驗(yàn) （IAT）引入內(nèi)隱成就動機(jī)的測量，張莉莉 （2008）對屬性詞作本土化修改。本測量借鑒后者，將高成就詞定為 “雄心壯志的、好奇求知的、勤奮上進(jìn)的”等，低成就詞為 “半途而廢的、得過且過的、缺乏能力的”等；自我詞和他人詞為 “我、我們、俺”， “他、他們、別人”等。IAT用Inquisit3.0編制。

2.2.3 學(xué)業(yè)拖延的測量

采用左艷梅結(jié)合我國中學(xué)生特點(diǎn)編制的 《中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延問卷》，共15個項目，四維度：延遲計劃、延遲執(zhí)行、延遲補(bǔ)救、延遲總結(jié)，5級計分（1－非常不符合,5－非常符合），除3個反向計分項目外，其余項目得分越高，拖延越高，該量表信效度較高 （左艷梅,2010）。本測量問卷內(nèi)部一致性信度為0.879，分維度在0.615-0.774之間。

2.3 施測程序與數(shù)據(jù)處理

2.3.1 測量程序

征得教師同意，問卷和IAT均在計算機(jī)操作課上施測。為平衡順序，安排部分被試先進(jìn)行I-AT，休息后填問卷，其余被試順序反之。問卷為紙筆測驗(yàn)、匿名填寫，包括報告自己最近兩次考試的班級排名，結(jié)束后贈予禮品以作報酬。

2.3.2 數(shù)據(jù)處理

根據(jù)Greenwald等提出的D值算法預(yù)處理IAT數(shù)據(jù)： （1）刪除反應(yīng)時大于10000ms的數(shù)據(jù)和低于300ms的數(shù)據(jù)占所有反應(yīng) 10%以上的被試；（2）計算兩練習(xí)任務(wù) （第三、六部分）和兩關(guān)鍵任務(wù) （第四、七部分）的總標(biāo)準(zhǔn)差； （3）計算第三、四、六、七部分平均反應(yīng)時； （4）第六部分減第三部分的反應(yīng)時并除以練習(xí)任務(wù)總標(biāo)準(zhǔn)差，得D1；第七部分減第四部分的反應(yīng)時并除以關(guān)鍵任務(wù)總標(biāo)準(zhǔn)差，得D2；D1、D2的均值為D。D越大，個體對兩事物態(tài)度的差別越大 （Greenwald,Brian,& Banaji,2003）。將D值、問卷得分錄入SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

3 結(jié)果

3.1 高中生內(nèi)隱成就動機(jī)效應(yīng)的存在

對D值進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)，得到t=16.82，p< 0.001，即被試傾向于將自我與高成就詞聯(lián)系在一起，證明高中生內(nèi)隱成就動機(jī)效應(yīng)的存在，本次測量也是有效的，IAT指標(biāo)如表1所示。

表1 被試IAT的反應(yīng)指標(biāo) （ms）

3.2 內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)對學(xué)業(yè)拖延的影響

先分析相關(guān)性：合成動機(jī) （外顯成就動機(jī)）、追求成功的動機(jī)與學(xué)業(yè)拖延顯著負(fù)相關(guān)；避免失敗的動機(jī)與學(xué)業(yè)拖延顯著正相關(guān)；內(nèi)隱成就動機(jī)與學(xué)業(yè)拖延無顯著相關(guān)；內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)無顯著相關(guān)，見表2。

表2 內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)與學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)分析 （r）

然后探討內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)對學(xué)業(yè)拖延的影響。將D值、AMS分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)化，以均值為界分出各自高低水平，即所有被試被分在高內(nèi)高外、高內(nèi)低外、低內(nèi)高外、低內(nèi)低外四組內(nèi)，人數(shù)分別為34、28、22、27，χ2檢驗(yàn)無顯著差異 （χ2=2.62,p> 0.05）。以內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)為自變量，學(xué)業(yè)拖延為因變量的2×2方差分析，見表3。

表3 以學(xué)業(yè)拖延為因變量的2×2方差分析

據(jù)表可知：外顯成就動機(jī)主效應(yīng)顯著，內(nèi)隱成就動機(jī)主效應(yīng)不顯著，兩者交互效應(yīng)顯著。進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析得：低內(nèi)隱組中，學(xué)業(yè)拖延在外顯動機(jī)的高低水平上無顯著異，F(xiàn)（1,107）=0.78，p> 0.05；高內(nèi)隱組中，低外顯動機(jī)者的學(xué)業(yè)拖延水平顯著高于高外顯動機(jī)者，F(xiàn)（1,107）=19.26，p< 0.001，交互效應(yīng)見圖1。

3.3 動機(jī)一致性與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系

首先，整體把握動機(jī)一致性與拖延的關(guān)系。根據(jù)動機(jī)一致性常用的測量方法 （Baumann et al., 2005），以內(nèi)隱和外顯動機(jī)標(biāo)準(zhǔn)分之差的絕對值作為動機(jī)一致性指標(biāo)，該值越高，兩者分離越大。相關(guān)分析得該值與學(xué)業(yè)拖延顯著正相關(guān)，r=0.2*，進(jìn)一步回歸分析得該值可顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延水平（β=2.23,t=2.09,p=0.039），即外顯—內(nèi)隱動機(jī)分離越大，拖延越多。

圖1 內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)對拖延的交互作用

接著，比較各動機(jī)組合個體的拖延差異。單因素方差分析得四組學(xué)生拖延水平存在顯著差異，F(xiàn)（3,107）=12.09，p<0.001，水平高低依次為：高內(nèi)低外 （50.36±11.07）>低內(nèi)低外 （44.00±5.82）>低內(nèi)高外 （42.95±8.73）>高內(nèi)高外 （36.59±9.34）。事后比較得：高內(nèi)低外組顯著高于其他三組；高內(nèi)隱—高外顯組顯著低于其他三組；而低內(nèi)低外組與低內(nèi)高外組的差異不顯著，各組指標(biāo)見圖2。

圖2 四個動機(jī)組別學(xué)生的拖延狀況

3.4 高中生學(xué)業(yè)拖延與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

學(xué)業(yè)拖延的5點(diǎn)計分指標(biāo)為2.54±0.6，單樣本t檢驗(yàn)得該值顯著低于均值3（t=-8.08,p<0.001）；性別、年齡差異不顯著，t=0.93，F(xiàn)（4,106）=0.96，p> 0.05。按成績排名 （平行教學(xué),各班差異可忽略），將被試分為成績中等偏上組 （52人）和成績中等偏下組 （59人）；按拖延均值分為較高拖延組 （46人）和較低拖延組 （65人）。其中，較高拖延組中成績偏上者27人，偏下者19人；較低拖延組中成績偏上者25人，偏下者40人。χ2檢驗(yàn)得拖延水平在成績類別上的人數(shù)有顯著差異 （χ2=4.43,df=1,p= 0.035），較高拖延的學(xué)生，成績多中等偏下。

鑒于成績與拖延存在著相互影響 （Steel, 2007），又以成績?yōu)樽宰兞?，拖延為因變量，分析不同成績組的學(xué)生在總拖延及維度上的差異，發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生在拖延計劃和拖延執(zhí)行上無顯著差異 （t=-1.29,t=-1.11;p>0.05）；而在總拖延、拖延補(bǔ)救、拖延總結(jié)上，成績偏下學(xué)生的拖延顯著高于成績偏上學(xué)生 （t=-2.47,p=0.015;t=-3.14,t=-3.15,p=0.002）

4 討論

4.1 高中生內(nèi)隱成就動機(jī)效應(yīng)的存在

自Brunstein等人2004年首次采用IAT測量內(nèi)隱動機(jī)后，其合理性一直是研究者的關(guān)注熱點(diǎn)。現(xiàn)有成果在理論假設(shè)和信效度檢驗(yàn)上，對其多持肯定態(tài)度 （Schultheiss&Pang,2006）。本結(jié)果同樣表明：內(nèi)隱動機(jī)與外顯動機(jī)的具有統(tǒng)計獨(dú)立性。雖然Thrash等人認(rèn)為這是由方法學(xué)因素導(dǎo)致的 （Thrash, Elliot,&Schultheiss,2007），但即便統(tǒng)一了內(nèi)隱、外顯動機(jī)的測量內(nèi)容，這種獨(dú)立性依舊存在（Brunstein&Schmitt,2004;張莉莉,2008;鄭芳, 2012）。因此，研究者贊同McClelland等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為兩者所測非同一對象，而是相互獨(dú)立的動機(jī)系統(tǒng)，分別與人格的不同側(cè)面相聯(lián)系并預(yù)測不同的行為。

4.2 高中生內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)對學(xué)業(yè)拖延的影響

學(xué)業(yè)拖延與成就動機(jī)、追求成功的動機(jī)顯著負(fù)相關(guān)，因?yàn)楦叱删蛣訖C(jī) （追求成功的動機(jī)）使學(xué)生進(jìn)取心增強(qiáng)，期望取得完滿結(jié)果，會更刻苦地學(xué)習(xí)，更難容忍拖延。拖延與避免失敗動機(jī)顯著正相關(guān)，說明害怕失敗的個體，做事通常拖沓，這是由于他們怕自己的表現(xiàn)不能達(dá)到某種標(biāo)準(zhǔn)，對評價內(nèi)容過分擔(dān)心，所以常推遲有失敗風(fēng)險的任務(wù)，以避開評價、減少焦慮 （Schouwenburg&Lay,1995）；再者，他們往往自尊較低 （王沛,楊金花,2006），使之更易以拖延來維護(hù)自尊。因此，教師應(yīng)適度激發(fā)學(xué)生的成就需要，幫助他們正確認(rèn)識失敗。

內(nèi)隱和外顯成就動機(jī)以顯著的交互作用影響學(xué)業(yè)拖延：高內(nèi)隱組中，外顯動機(jī)高者拖延少；但此差異在低內(nèi)隱組中未體現(xiàn)。說明個體只有兼具高的外顯和內(nèi)隱成就動機(jī)，拖延才會減少；若僅外顯動機(jī)高而無一致的高內(nèi)隱動機(jī)，拖延狀況可能照樣糟糕。以往研究限于外顯動機(jī)，認(rèn)為提高學(xué)生外顯動機(jī)便可減少拖延。本結(jié)果說明減少拖延，僅靠提高取決于社會規(guī)范和他人期望的外顯動機(jī)是不夠的，還必須深入了解如何提高學(xué)生內(nèi)隱動機(jī)。鮮有研究涉及內(nèi)隱動機(jī)的提高方法，借鑒態(tài)度領(lǐng)域的成果，如 “閾下評價性條件反射”可提高個體內(nèi)隱自尊（Grumm,Nestler,&Collani,2009），可通過氛圍營造、情感支持、能力贊賞等方式潛移默化地提高學(xué)生的內(nèi)隱成就動機(jī)。

4.3 高中生的動機(jī)一致性與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系

回歸分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)越不一致，學(xué)業(yè)拖延越嚴(yán)重，證實(shí)了研究假設(shè)。依據(jù)Kehr（2004）的動機(jī)與意志的補(bǔ)償模型：內(nèi)隱與外顯動機(jī)不一致，外在目標(biāo)追求缺少內(nèi)在動機(jī)支持，使個體產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理沖突，為解決沖突，個體須付出大量的意志努力來補(bǔ)償或維持外在目標(biāo)。如低內(nèi)隱、高外顯成就動機(jī)的個體，沒有強(qiáng)大的內(nèi)隱動機(jī)提供動機(jī)資源，也無法潛意識地導(dǎo)向行為并投入精力，他便不得不有意識地調(diào)節(jié)行為。所以在開始時，他仍可能不斷奮斗進(jìn)取、追求卓越 （鄭芳,張進(jìn)輔,2011）。但遺憾的是，長期以往，這一過程使他感到費(fèi)勁和沮喪，并且意志的過分使用后終將耗盡。而意志作為個體克服困難、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的必備心理品質(zhì)，學(xué)習(xí)意志力更是學(xué)生阻擋潛在干擾、增強(qiáng)持續(xù)學(xué)習(xí)能力和努力程度的必備條件 （張豪鋒,李海龍,2012），其減弱必然增加學(xué)生的拖延行為。

在各動機(jī)組合中，高內(nèi)高外組拖延最低，高內(nèi)低外組拖延最嚴(yán)重。結(jié)合Brunstein等 （1998）的目標(biāo)-成就-動機(jī)-滿足假設(shè)：高內(nèi)高外的個體，追求成就的內(nèi)隱動機(jī)占優(yōu)勢且追求較高的外在目標(biāo)，此時該目標(biāo)被賦予了能引起積極情緒體驗(yàn)的誘因。該組的拖延最低，說明他們積極追求的學(xué)習(xí)活動能使自己體驗(yàn)到更多的愉悅，也強(qiáng)化了后續(xù)的學(xué)習(xí)動力。高內(nèi)低外的個體有高動力性的內(nèi)隱傾向，但缺乏對高目標(biāo)的追求，同樣表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)目標(biāo)的追求上，所以該組出現(xiàn)最多的拖延。低內(nèi)高外組雖追求外在高成就目標(biāo)，但由于自己高成就的內(nèi)隱傾向并不占優(yōu)勢 （可能交往性內(nèi)隱傾向占優(yōu)勢），這樣即使學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，也無法從中體驗(yàn)到快樂；低內(nèi)低外組既無高成就內(nèi)隱偏好，也無高目標(biāo)的追求。后兩組無積極情緒作為強(qiáng)化物，其學(xué)習(xí)積極性自然不高，拖延也較多。

本研究初步討論了動機(jī)一致性與拖延的關(guān)系，理論層面的建構(gòu)還需更多依據(jù)。再者，動機(jī)一致性對心理健康影響的調(diào)節(jié)變量已成近來熱點(diǎn)，如Langan-Fox等提出動機(jī)一致性與調(diào)節(jié)變量相互作用的概念框架 （Langan-Fox,Canty,&Sankey, 2010），這些調(diào)節(jié)模型是否適用行為領(lǐng)域仍需研究。

4.4 高中生學(xué)業(yè)拖延程度的成績差異

較高拖延的學(xué)生，成績多中等偏下，證實(shí)了高拖延與差的學(xué)業(yè)表現(xiàn)相聯(lián)。這些學(xué)生缺乏自我調(diào)控和認(rèn)知策略，無充足時間完成任務(wù)，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)表現(xiàn) （Hannok,2011）；反過來，不理想成績又降低學(xué)業(yè)自尊，使他們更易通過自我設(shè)阻將失敗原因由能力不足轉(zhuǎn)向時間缺乏，以避免消極評價，維護(hù)自尊 （Owens&Newbegin,1997），此循環(huán)對學(xué)生極其不利。

不同成績的學(xué)生在拖延計劃、拖延執(zhí)行上無甚差別，而成績偏下的學(xué)生在學(xué)習(xí)的補(bǔ)救和總結(jié)上有更多拖延。前人研究雖發(fā)現(xiàn)低學(xué)業(yè)表現(xiàn)的學(xué)生有更多拖延，但未具體到學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上。本研究發(fā)現(xiàn)對高中生來說，此差異性似乎在學(xué)習(xí)的調(diào)控方面更凸顯。這可能是由于高中生的學(xué)習(xí)多由教師安排、時刻面臨監(jiān)督，所以安排學(xué)習(xí)、執(zhí)行計劃等方面的差別?。坏灾鲗W(xué)習(xí)時，成績偏下的學(xué)生缺少對學(xué)習(xí)不足進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)救，也無法對學(xué)習(xí)狀況作及時評價總結(jié)。因此，教師應(yīng)注重學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)控及反思評價能力的提升。

5 結(jié)論

本研究得如下結(jié)論： （1）內(nèi)隱、外顯成就動機(jī)相互獨(dú)立，但兩者以顯著的交互作用影響學(xué)業(yè)拖延。 （2）不同動機(jī)組合的學(xué)生的拖延有顯著差異，高內(nèi)隱、高外顯組拖延最少，高內(nèi)隱、低外顯組拖延最嚴(yán)重。 （3）動機(jī)越不一致，拖延越嚴(yán)重，動機(jī)一致性可以減少拖延行為的產(chǎn)生。 （4）較高拖延的學(xué)生的成績多中等偏下，同時成績偏下的學(xué)生在學(xué)習(xí)的補(bǔ)救和總結(jié)環(huán)節(jié)上有更多拖延。

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Relationship between Academ ic Procrastination and Imp licit/Explicit Achievement Motivation of Senior High School Students

Li Ying,Cui Shujun

(School of Psychology,Shaanxi Normal University,Xi′an 710062)

The purpose of this paper is to explore the relationship between academic procrastination and implicit and explicit achievement motivation of senior high school students.The results indicated that:1)The implicit and explicit achievement motivation is statistically independent,while the interaction between them influence academic procrastination significantly;2)Academic procrastination is different among different motivation groups,the high implicit/high explicit academic motivation procrastinated less than the high implicit/low explicit academic motivation group;3)The extent of the separation between implicit/explicit academic motivation influences the academic procrastination;4)Academic procrastination is associated with significant impairment of academic performance.Moreover,the lower performance is associated with more serious academic procrastination in postponing remedying and summarizing of studying.The theoretical and practical implications of these findings are discussed.

senior high school student,implicit achievement motivation,explicit achievement motivation,academic procras-tination.

B844.2

2016-1-2。

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題 （CCA110105）和教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目 （11JZD044）。

李 瑛，E-mail：liying@snnu.edu.cn。