虞暉

[摘要]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》首次提出了語用理念以來，閱讀教學(xué)的重心正逐漸向?qū)W生語言實(shí)踐能力的歷練上轉(zhuǎn)移。語用訓(xùn)練是一個(gè)相對有機(jī)的訓(xùn)練體系，包含了學(xué)生對語言感知、效益體悟以及實(shí)踐運(yùn)用等多維度的能力，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要范疇。本文提出要依托感知體悟，在語用訓(xùn)練中學(xué)會概括揣摩；借助效益辨析，在語用訓(xùn)練中洞察方法特質(zhì)；踐行實(shí)踐練筆，在語用訓(xùn)練中提升表達(dá)素養(yǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]概括揣摩 實(shí)踐練筆 辨析效益 語用訓(xùn)練

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》首次提出了語用理念以來，閱讀教學(xué)的重心正逐漸向?qū)W生語言實(shí)踐能力的歷練上轉(zhuǎn)移。但由于教師理念認(rèn)知的偏差，不少教師都存在著這樣一個(gè)認(rèn)知誤區(qū)，即語用訓(xùn)練就是隨文練筆，只有成段的實(shí)踐練筆才是真正的語用訓(xùn)練。事實(shí)上，語用訓(xùn)練是一個(gè)相對有機(jī)的訓(xùn)練體系，包含了學(xué)生對語言感知、效益體悟以及實(shí)踐運(yùn)用等多維度的訓(xùn)練，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要范疇。

一、依托感知體悟。在語用訓(xùn)練中學(xué)會概括揣摩

1.結(jié)合文本脈絡(luò)，歷練概括能力

面對復(fù)雜而多維的文本語言，學(xué)生能夠從中迅速提煉作者表達(dá)的中心，感知文本最核心的內(nèi)容，這種概括能力的培養(yǎng)是歷練學(xué)生語用能力的基礎(chǔ)工程。教師可以依據(jù)文本內(nèi)容的特點(diǎn)，從中探尋出串聯(lián)文本內(nèi)容的內(nèi)在線索，為學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的概括梳理提供支撐。

如《盧溝橋烽火》一文，作者在描寫“盧溝橋事變”時(shí)，就是依照時(shí)間順序?qū)⑹虑榘l(fā)展的脈絡(luò)呈現(xiàn)出來。教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生圈畫出課文中表示時(shí)間的詞語：1937年7月7日、第二天凌晨、當(dāng)天晚上、盧溝橋事變的第二天，并引領(lǐng)學(xué)生依托課文內(nèi)容，將每個(gè)時(shí)間段的事態(tài)發(fā)展運(yùn)用簡潔的語言進(jìn)行概括：進(jìn)城被拒退守宛平、進(jìn)攻受阻落荒而逃、奮勇殺敵奪回盧溝、通電全國號召抗日。而后，教師組織學(xué)生以時(shí)間為序，將盧溝橋事變的內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)組合，展現(xiàn)事態(tài)發(fā)展的完整過程。

在這一案例中，教師組織學(xué)生進(jìn)行了線索探尋、內(nèi)容提煉、整合串聯(lián)的語文實(shí)踐活動，既有整體感知梳理的歷練，又有依托內(nèi)容深入提煉的培養(yǎng)，同時(shí)也對學(xué)生進(jìn)行組織串聯(lián)的綜合實(shí)踐能力的發(fā)展，對學(xué)生語用實(shí)踐能力的提升有著重要的價(jià)值。

2.聚焦矛盾之處，歷練揣摩能力

在感知文本語言層面，除了要讓學(xué)生能夠快速提煉與概括文本內(nèi)容之外，語用訓(xùn)練還包含了對文本簡潔語言背后豐富意蘊(yùn)的深入開掘與發(fā)展。教師要著力引領(lǐng)學(xué)生緊扣故事情境，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本語言弦外之音、言外之意的探究與感知上。

如《我和祖父的園子》一文中，作者以質(zhì)樸形象的語言展現(xiàn)了自己童年在祖父園子中度過的快樂時(shí)光。在具體描寫中，作者運(yùn)用了大量看似違背情理的貶義詞，如“瞎鬧”“亂勾”等，這些與大家閨秀品行并不相稱的詞語，卻蘊(yùn)含著豐富的情感意蘊(yùn)。此時(shí)，教師則引領(lǐng)學(xué)生從當(dāng)時(shí)的生活環(huán)境入手，并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，努力探尋“瞎鬧”“亂勾”這些外顯動作背后所隱藏的作者無拘無束的情感體驗(yàn)，在感知蕭紅童年形象的同時(shí)，更感受到祖父的疼愛。

緊扣文本中看似矛盾的詞語進(jìn)行揣摩品析，是感知層面進(jìn)行語用訓(xùn)練的重要內(nèi)容。只有品析這些核心詞語所承載的情感意蘊(yùn)，學(xué)生才能真正成為作者的知音，真正地讀懂文本，體悟出文本的價(jià)值所在。

二、感知表達(dá)效果，在語用訓(xùn)練中洞察方法特質(zhì)

1.緊扣范例，明晰方法內(nèi)涵

語用教學(xué)理念決定了閱讀教學(xué)決不能止步于對文本內(nèi)容的感知，而要將閱讀教學(xué)的重心轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊Z言形式的感知與體驗(yàn)上。因此，教師要善于從教材文本中提煉出最為核心的典型句式和寫作策略，引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本內(nèi)容感知這一寫作方法的本質(zhì)。

如在教學(xué)《少年王冕》一文時(shí)，教師在初讀感知環(huán)節(jié)讓學(xué)生認(rèn)識全文描寫王冕從七八歲一直寫到十七八歲，將近十年之間的成長經(jīng)歷濃縮在不到700字的文章，作者是如何做到這一點(diǎn)的呢？在這一問題的引領(lǐng)下，教師與學(xué)生共同梳理了文本對王冕各個(gè)年齡段的內(nèi)容后發(fā)現(xiàn)：作者詳寫了十歲時(shí)的輟學(xué)放牛和十三四歲時(shí)的學(xué)畫荷花；略寫了七歲時(shí)的母親持家和十七八歲時(shí)與母親共享天倫之樂；未寫的是八九歲、十一二歲和十五六歲。隨后，教師則引領(lǐng)學(xué)生提煉出“詳略得當(dāng)”的寫作方法，并要求學(xué)生深入思考：作者為什么要如此進(jìn)行素材資源的選擇？從而讓學(xué)生意識到內(nèi)容的選擇、整合與作者意欲表達(dá)的中心有著直接的聯(lián)系。

在這一案例中，教師就依據(jù)文本為具體事例，引領(lǐng)學(xué)生深入感知詳略得當(dāng)?shù)谋举|(zhì)特點(diǎn)，為學(xué)生之后的實(shí)踐運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

2.對比辨析，洞察表達(dá)效益

教師對表達(dá)策略的關(guān)注，不能僅僅停留在名稱的了解上，還要能夠結(jié)合具體的事例深入感知這一表達(dá)方法所形成的表達(dá)效益。因此，教師可以引領(lǐng)學(xué)生借助多重對比的方式進(jìn)行深入感知，從而促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)表達(dá)方法的深入體悟。

還以《盧溝橋烽火》這篇課文為例，作者以鮮明的感情色彩將相同的內(nèi)容描寫得涇渭分明：如同樣都是描寫行軍，描寫敵人時(shí)：一支全副武裝的日本軍隊(duì)，偷偷地向盧溝橋摸來；而在描寫我軍時(shí)：當(dāng)天晚上，大刀隊(duì)員們手握大刀，腰佩手榴彈，又悄悄地向盧溝橋進(jìn)發(fā)。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生將這兩段語句進(jìn)行深入對比，并組織學(xué)生思考如果將這二者的表達(dá)方式進(jìn)行調(diào)整對換，將會造成什么后果。學(xué)生在嘗試調(diào)整后進(jìn)行對比，意識到作者如此鮮明的情感色彩不僅將敵人卑劣的丑惡嘴臉刻畫出來，也順勢展現(xiàn)了我軍訓(xùn)練有素、勇猛殺敵的英雄氣概，表達(dá)效果鮮明。

在這樣的過程中，學(xué)生一方面了解了作者運(yùn)用的寫作方法，并在聯(lián)系對比的整個(gè)過程中都能關(guān)注到作者濃郁的民族情懷和鮮明的情感傾向，是學(xué)生語用能力發(fā)展的重要契機(jī)。

三、踐行實(shí)踐練筆。在語用訓(xùn)練中提升表達(dá)素養(yǎng)

1.練得準(zhǔn)，契合認(rèn)知需求

隨著語用訓(xùn)練的全面鋪開，很多教師已經(jīng)將隨文練筆視為提升學(xué)生核心能力的救命稻草，每一節(jié)課中似乎沒有練筆，就不成為語文課。事實(shí)上，在大量的語文實(shí)踐練筆中，存在著并不準(zhǔn)確的練筆內(nèi)容，學(xué)生練得捉襟見肘。這就要求教師從文本內(nèi)容以及學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求出發(fā)，選準(zhǔn)練筆的價(jià)值點(diǎn)，練在學(xué)生所認(rèn)知的需求上。

如在真正寫作中，很多學(xué)生都表現(xiàn)出語言匱乏、內(nèi)容簡單的問題，主要在于學(xué)生無法對事物展開細(xì)膩而翔實(shí)的描寫。因此在教學(xué)《三亞落日》一文時(shí)，教師則引領(lǐng)學(xué)生思考：落日的過程也就幾分鐘的事情，作者是怎樣將這短短的過程寫得如此生動具體的？在深入研讀與分析的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者將三亞落日的過程分為“收斂光芒”“慢慢落下”“頑皮蹦跳”“悄然入水”四個(gè)階段，并借助自己的觀察所得，進(jìn)行了豐富的想象與對比，完整而具體地展現(xiàn)了三亞落日的過程。而在練筆中，教師則為學(xué)生播放了日出的過程，并引導(dǎo)學(xué)生在觀察中將日出過程進(jìn)行劃分，讓學(xué)生模仿課文中比喻、擬人等修辭手法的運(yùn)用，起到了較好的教學(xué)效果。

這一案例中，練筆內(nèi)容的設(shè)置一方面源自對教材文本寫作特質(zhì)的深入洞察，另一方面則是對學(xué)生現(xiàn)有作文暴露出來的問題進(jìn)行梳理，從而讓練筆契合了學(xué)生的認(rèn)知需要。如此具有針對性的練筆，才能對學(xué)生語用能力的提升起到較好的促進(jìn)作用。

2.寫得妙，超越范例價(jià)值

仿照性練筆是學(xué)生初始階段練筆的基本方法。但隨著語用能力的逐步發(fā)展，練筆的方式就不能始終停留在模仿的層面，而是要在深入實(shí)踐中，給予學(xué)生廣闊的自主空間，讓學(xué)生在自由生發(fā)中基于文本而又超越文本，讓學(xué)生在練得準(zhǔn)的基礎(chǔ)上更要寫得妙。

如在《三顧茅廬》一文中，作者緊扣劉備一系列動作描寫展現(xiàn)了其尊重人才、求賢若渴的品質(zhì)。教學(xué)中，教師緊扣人物的動作進(jìn)行品析、想象，體悟人物動作背后的內(nèi)心世界。而在練筆實(shí)踐中，不少學(xué)生提出作者動作描寫非常具體，卻沒有寫人物的語言。教師則引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合人物具體的動作，為學(xué)生增加幾句人物的對話，與課文中的動作描寫整合在一起，形成相得益彰的質(zhì)態(tài)，對于人物形象的刻畫起到了有效的補(bǔ)充作用。

這一案例中的練筆，教師并沒有拘泥于課文中的內(nèi)容，更沒有將練筆停留在機(jī)械模仿之中，而是結(jié)合課文中具體內(nèi)容進(jìn)行超越文本的練筆設(shè)置，形成了對文本的較好補(bǔ)充。

語用訓(xùn)練是夯實(shí)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要方式。教師應(yīng)該從語言感知、方法體悟以及實(shí)踐練筆等不同的視角展開教學(xué)，從不同的維度和側(cè)面為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。