任才生

【摘要】在“普惠教育”目標(biāo)基本達(dá)成的當(dāng)下，教育公平，就學(xué)科教學(xué)而言，應(yīng)該指向能夠滿足個體個性化發(fā)展需求、在教學(xué)中能使每個個體的學(xué)科素養(yǎng)和能力得到充分發(fā)展，實現(xiàn)“從有教無類到因材施教的轉(zhuǎn)變”。本文針對教學(xué)中的偏差，提出了學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展及改變學(xué)科評價機(jī)制，走內(nèi)涵發(fā)展之路的策略。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科教學(xué)；質(zhì)量提升；公平

1949年，新中國成立后，制定的《共同綱領(lǐng)》第5章有關(guān)文化教育政策，就規(guī)定新民主主義文化教育的方針和任務(wù)，確定了“民族的、科學(xué)的、大眾的”新民主主義的教育方針。隨著我國憲法的修訂完善，“每個公民在達(dá)到法定年齡后，都有平等地接受教育的權(quán)利”成為憲法賦予每個公民的基本權(quán)利。1995年頒布并實施的《中華人民共和國教育法》第九條：中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)；公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會。隨著國家綜合國力的不斷提升，我國教育事業(yè)的發(fā)展，已完全足以支撐所有公民享有受教育的權(quán)利，2006年修訂并實施的《中華人民共和國義務(wù)教育法》免除義務(wù)教育階段的學(xué)、雜費，明確了我國義務(wù)教育的公益性、統(tǒng)一性和義務(wù)性，從法律角度保障了公民的受教育權(quán)利，使得數(shù)千年前孔子“有教無類”的“普惠教育”之夢得以真正實現(xiàn)。

在“普惠教育”之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質(zhì)量，即對教育品質(zhì)的追求。進(jìn)入21世紀(jì)后，西方學(xué)術(shù)界便提出了“給每一個人平等的機(jī)會，并不是指名義上的平等──機(jī)會平等，而是要肯定每一個人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合每個人的特點的”的觀點，這也就意味著教育公平是使學(xué)生最大限度地獲取知識，并突出學(xué)生作為個體所具有的個性。在2007年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）為協(xié)助其成員國制定教育政策等目的而準(zhǔn)備的文件中，將教育公平的定義為：“教育公平有兩個含義。第一個含義是公正（fairness），就是要保證性別、社會經(jīng)濟(jì)地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達(dá)到其能力所允許的教育高度。第二個含義是覆蓋（inclusion），就是要保證所有的人都受到基本的、最低標(biāo)準(zhǔn)的教育——例如，每個人都應(yīng)該能夠讀、寫和做簡單的算術(shù)。”這也就意味著教育公平一是要保證所有的人都受到最低標(biāo)準(zhǔn)的教育；二是要做到“因材施教”，使人充分發(fā)展。（百度詞條“公平”）

目前，我國的教育改革已步入“深水區(qū)”，在普惠教育已然實施的當(dāng)下，教育公平問題卻越發(fā)凸顯，成為社會的熱點。問題的聚焦點不僅在于個體教育權(quán)利的實現(xiàn)上，更在于個體教育的質(zhì)量訴求。馬斯洛的需求層次理論能很好地解釋這一現(xiàn)象：個體的需求是隨各種因素變化而不斷提升的，尊重和自我實現(xiàn)是高級需求。如何實現(xiàn)受教育個體的高級需求，確實是當(dāng)下教育應(yīng)該關(guān)注的問題。從受教育個體的現(xiàn)實角度來分析，馬斯洛“尊重和自我實現(xiàn)的需求”在教育上的具體體現(xiàn)，是要滿足個體的個性化發(fā)展的需求，也就是如何落實“因材施教”。

如何解讀“基于公平的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升”？“公平”是前提，“質(zhì)量提升”是目的。能夠滿足個體個性化發(fā)展需求、在教學(xué)中能使每個個體的學(xué)科素養(yǎng)和能力得到充分發(fā)展，只有這樣的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升才真正能體現(xiàn)“公平”。因此，滿足個體的個性化發(fā)展需求的“因材施教”是“基于公平的學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升”的必然選擇。

因此，在教育權(quán)利平等的前提下，要求教師在資源配置和教學(xué)過程中，平等地對待每一個學(xué)生，讓他們享受平等的教育同時，又以承認(rèn)個體差異、發(fā)展的不平衡為前提，給每一個學(xué)生提供另外不同的教育，使其個性得到充分的發(fā)展，從而最終保證他們教育過程中的公正待遇和教育質(zhì)量。因此，基于公平的學(xué)科教育質(zhì)量的提升，是以公平為前提，以學(xué)生個性化發(fā)展為終極目標(biāo)。教師在學(xué)科教學(xué)公平中扮演極其重要的角色，用這一標(biāo)尺來衡量當(dāng)下的學(xué)科教育，表面繁榮的背后，隱藏了諸多問題和憂慮。

一、教師：價值取向的天平是否失衡

在社會主義社會建立以后，剝削階級被消滅了，我國實現(xiàn)了法律意義上的平等。但改革開放，尤其是新世紀(jì)以后，在市場經(jīng)濟(jì)條件下，收入差異、工作性質(zhì)的差異逐漸演變?yōu)樯矸莶町悾鐣謱邮且粋€不爭的事實，資源分配的傾斜也是不爭的事實。處在社會中的教師的價值取向是否失衡，直接關(guān)系到教育公平的具體落實。

在市場經(jīng)濟(jì)背景下，無論是從收入還是從工作性質(zhì)角度來看，教師依然處在社會分層的低端。付出的勞動與收入、地位的反差，導(dǎo)致相當(dāng)部分教師的心理失衡，而教師在學(xué)科教學(xué)公平中扮演極其重要的角色。

在這樣的態(tài)勢下簡單地強(qiáng)調(diào)公平理念的灌輸其實是蒼白無力的，學(xué)校在引導(dǎo)、調(diào)控教師的價值取向方面，雖然責(zé)無旁貸，但也任重道遠(yuǎn)。校園小環(huán)境公平天平失衡，教育公平完全依賴于教師個人的素養(yǎng)，是最大的憂慮。

二、課堂：追求高效與公平的天平能否平衡

高效課堂是以最小的教學(xué)和學(xué)習(xí)投入獲得最大學(xué)習(xí)效益的課堂。衡量課堂高效，一看學(xué)生知識掌握、能力增長和情感、態(tài)度、價值觀的變化程度；二看教學(xué)效果是通過怎樣的投入獲得的，是否實現(xiàn)了少教多學(xué)；三看師生是否經(jīng)歷了一段雙向激發(fā)的愉悅交往過程。它的基本特征：一是效率的最大化，也就是在單位時間內(nèi)學(xué)生的受益量，主要表現(xiàn)在課堂容量，課內(nèi)外學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等。二是效益的最優(yōu)化，也就是學(xué)生受教育教學(xué)影響的積極程度，主要表現(xiàn)在興趣培養(yǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、學(xué)習(xí)能力、思維能力與品質(zhì)等諸多方面。（百度詞條“課堂高效”）

課堂教學(xué)中，由于教師掌握著教育資源的分配，教師對待學(xué)生的不同效益期望，決定了課堂上學(xué)生在教育資源的獲得中是否機(jī)會均等。在課堂提問方面，教師在提問的方式、等待學(xué)生的回復(fù)、對回復(fù)的評價等均有不同。在課堂討論方面，教師更加相信優(yōu)等生的能力，給予更高的要求；而對后進(jìn)生沒有太高的要求。在知識分配方面，教師往往給優(yōu)等生布置更有難度的作業(yè)；而對中等生和后進(jìn)生不做過高的要求。在信息反饋方面，教師對優(yōu)等生的反饋明顯比對后進(jìn)生的更及時，肯定和鼓勵也更多。在課堂管理方面，教師對后進(jìn)生的管理明顯比對優(yōu)等生的更加嚴(yán)格。在情感分配方面，教師與優(yōu)等生的情感交流比和后進(jìn)生的更加頻繁和融洽。 這些不均等現(xiàn)象產(chǎn)生的主要根源在于教師對課堂效益追求而導(dǎo)致的必然取舍。

對效率與效益的追求，必然要有所取舍，這是經(jīng)濟(jì)學(xué)的不二法則。我們在高效課堂的實施中，把目標(biāo)定位設(shè)定為大部分中等學(xué)力的學(xué)生，提倡“踮起腳夠得著”的設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)過程中教師關(guān)注的是能產(chǎn)生效益的那部分群體，舍棄的是對薄弱學(xué)生的關(guān)注，課堂教學(xué)如一味追求高效而忽略對弱勢群體的關(guān)注，必將導(dǎo)致公平天平的傾斜。

李克強(qiáng)總理曾說過：“中國的教育技術(shù)層面已經(jīng)走得太快了，‘靈魂跟不上了?！边@話發(fā)人深省，對教育效果的評價有時間的滯后性，教育就應(yīng)像養(yǎng)花一樣，一邊養(yǎng)一邊看，一邊靜待花開。

三、評價：分?jǐn)?shù)能否成為公平的標(biāo)尺

分?jǐn)?shù)作為教育評價的硬指標(biāo)濫觴于20世紀(jì)30年代。1935年，美國的蘭斯洛特和巴爾發(fā)布的實驗報告《教學(xué)效果的評價》，論證了學(xué)生成績是評價教師教學(xué)效果好壞的重要指標(biāo)，從此，這一評價辦法漸以通行。分?jǐn)?shù)是硬性指標(biāo)，可以一定程度上避免人為主觀因素造成的評價結(jié)果誤差。但將分?jǐn)?shù)作為評價的唯一指標(biāo)，表面公平的背后隱藏的是極度的不公。分?jǐn)?shù)只是一個最終結(jié)果，其效度、信度，直接影響依據(jù)分?jǐn)?shù)做出評價的公正、客觀性。

目前，我國學(xué)科教學(xué)評價依然是“唯分?jǐn)?shù)論”，從高考到小學(xué)升學(xué)，無一例外。在制度、體制、道德等因素還不足以形成他律、自律的時代，這一做法還會有相當(dāng)長時間的延續(xù)。但是，暫時的不可替換并不代表合理。

首先，“唯分?jǐn)?shù)論”造成對教師的不公。美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯提出了公平理論，也叫“付出——酬償”理論，他認(rèn)為，職工的工作動機(jī)，不僅受自己所得絕對報酬的影響，而且受相對報酬影響，即與他人或自己過去相比較的收入影響。教師的工作對象是具有主觀能動性的人，這就要求教師不僅要付出腦力、體力，還要付出心血。他的勞動付出量很難用精確的數(shù)據(jù)來標(biāo)示；再者，工作對象的差異、學(xué)科的差異，即便同樣的分?jǐn)?shù)，也沒法真實反映同樣的勞動內(nèi)涵。運用分?jǐn)?shù)作為唯一標(biāo)尺，難免產(chǎn)生誤差，造成對教師的不公。

其次，“唯分?jǐn)?shù)論”造成對學(xué)生的不公。美國心理學(xué)家加德納認(rèn)為，智力是在某種文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)之下，個體用以解決問題與生產(chǎn)創(chuàng)造所需的能力。主要包括以下7種能力：①語言能力，包括說話、閱讀、書寫的能力；②音樂智力，包括對聲音的辨識與韻律表達(dá)的能力；③邏輯數(shù)理智力，包括數(shù)字運算與思維思考的能力；④空間智力，包括認(rèn)識環(huán)境、辨別方向的能力；⑤身體運動智力，包括支配肢體以完成精密作業(yè)的能力；⑥內(nèi)省智力，包括認(rèn)識自己并選擇自己生活方向的能力；⑦人際智力，包括與人交往且和睦相處的能力。（《學(xué)與教的心理學(xué)》 皮連生主編，華東師范大學(xué)出版社出版）學(xué)生智能的多元化、差異性，不是分?jǐn)?shù)可以完全檢測和衡量的，以分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)尺，造成了人才培養(yǎng)的偏頗和浪費，很難體現(xiàn)公平、公正。

基于公平的學(xué)科教育質(zhì)量的提升，是以公平為前提，以滿足學(xué)生個性的發(fā)展、實現(xiàn)“因材施教”為目標(biāo)的。在現(xiàn)在的教育生態(tài)環(huán)境下，還有許多路要走。

學(xué)科教育質(zhì)量提升過程中，教育公平如何體現(xiàn)？

（一）要解決學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展問題

教育公平的實質(zhì)內(nèi)涵，是教育資源的公平配置問題。不作干預(yù)的資源配置，遵循“洼地效應(yīng)”原理?！巴莸匦?yīng)”原本是個經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，就是利用比較優(yōu)勢，創(chuàng)造理想的經(jīng)濟(jì)和社會人文環(huán)境，使之對各類生產(chǎn)要素具有更強(qiáng)的吸引力，從而形成獨特競爭優(yōu)勢，吸引外來資源向本地區(qū)匯聚、流動，彌補(bǔ)本地資源結(jié)構(gòu)上的缺陷，促進(jìn)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會的快速發(fā)展。簡單地說，指一個區(qū)域與其他區(qū)域相比，環(huán)境質(zhì)量更高，對各類生產(chǎn)要素具有更強(qiáng)的吸引力，從而形成獨特競爭優(yōu)勢。教育資源配置上，也有一個“富集效應(yīng)”，人力、物力、財力，往往向城區(qū)、優(yōu)質(zhì)學(xué)校傾斜；優(yōu)秀學(xué)生往往會獲得教師更多的關(guān)注。老子曾言：“人之道，損不足以補(bǔ)有余?！币龅綄W(xué)科教育質(zhì)量提升中的教育公平，首先要解決學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展問題，學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的不均衡發(fā)展，關(guān)鍵在師資資源配置，這就必須對教育資源配置實施有效干預(yù)。

從行政管轄權(quán)角度來看，現(xiàn)在教育行政管理以縣（區(qū)）為單位實行直管，縣（區(qū)）級教育管理部門能夠?qū)^(qū)域內(nèi)教育的人、財?shù)荣Y源實施直接支配。省、大市對縣（區(qū)）教育沒有直接管轄權(quán)。這就造成區(qū)域內(nèi)、外交流互通的壁壘。同時，區(qū)域內(nèi)由于城鄉(xiāng)、優(yōu)劣、重點非重點等因素，也會造成互聯(lián)互通的障礙。因此，要做到學(xué)科教育質(zhì)量的均衡發(fā)展，最理想的態(tài)勢就是要達(dá)成區(qū)域內(nèi)、外的資源互通共享，但在目前，還是有相當(dāng)大的困難，不妨先在區(qū)域內(nèi)做好資源的合理調(diào)配。

1.在區(qū)域內(nèi)要合理設(shè)置學(xué)校梯度，將師資、生源合理配置，使不同學(xué)校有各自的發(fā)展目標(biāo)，減少同質(zhì)化不合理競爭。

2.建立在區(qū)域內(nèi)的師資合理調(diào)配機(jī)制，以追求區(qū)域內(nèi)學(xué)科教學(xué)質(zhì)量均衡發(fā)展為目標(biāo)，扎實推進(jìn)區(qū)域聯(lián)盟互幫互進(jìn)機(jī)制，讓優(yōu)秀師資向薄弱、偏遠(yuǎn)地方傾斜。

3.學(xué)校內(nèi)部同樣也有師資合理調(diào)配問題。同時，可考慮打破班級壁壘，實施同年級同類型選科學(xué)生的動態(tài)分層教學(xué)，通過課程難度、師資的調(diào)配等措施，讓不同層次學(xué)生得到最大化發(fā)展。

（二）需要改變學(xué)科評價機(jī)制，走內(nèi)涵發(fā)展之路

評價具有診斷、導(dǎo)向、激勵等功能，是促進(jìn)學(xué)科教學(xué)發(fā)展的重要手段。當(dāng)前學(xué)科評價主要采用終結(jié)性評價，指的是在教學(xué)活動結(jié)束后為判斷其效果而進(jìn)行的評價，只看結(jié)果不看過程，會帶來極大的弊端，不利于學(xué)科內(nèi)涵的發(fā)展，不利于教育公平的落實。因此，在學(xué)科評價上，要注意終結(jié)性評價與形成性評價的結(jié)合，要注意量的評價與質(zhì)的評價的結(jié)合，研制公平、公正、適合學(xué)?？陀^實際的評價策略，真正促進(jìn)學(xué)科質(zhì)量在公平理念下的提升。

1.構(gòu)建公平、公正的競爭機(jī)制，促進(jìn)學(xué)科的和諧發(fā)展。學(xué)科教學(xué)的發(fā)展不必回避競爭，競爭是促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的有效手段，關(guān)鍵是要構(gòu)建合理的競爭機(jī)制，從而引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的良性發(fā)展。譬如，高中由于選科，往往導(dǎo)致班級學(xué)情的差異，如果還只是依據(jù)終結(jié)分?jǐn)?shù)，勢必造成不公，評價中就宜依據(jù)初始分值折算系數(shù)進(jìn)行動態(tài)評價。另外，學(xué)科之間，也會由于評價的隔離而各自為戰(zhàn)，就應(yīng)對學(xué)校學(xué)科的整體發(fā)展作評價的總體設(shè)計，力求學(xué)科的和諧發(fā)展。

2.重視學(xué)科教學(xué)的過程評價，促進(jìn)學(xué)科的內(nèi)涵發(fā)展。重視學(xué)科教學(xué)的過程評價，其實質(zhì)就是對教師達(dá)成教學(xué)結(jié)果的方式、手段的一種“倒逼”機(jī)制，從真正意義上促進(jìn)教師對學(xué)科教學(xué)方式、方法的重視。學(xué)科教學(xué)的主陣地在課堂，因此重視學(xué)科教學(xué)過程評價，重點應(yīng)關(guān)注課堂教學(xué)過程：①是否能平等對話，角色互換和了解學(xué)生的真實需求；②是否對學(xué)生的智能水平有全面認(rèn)識；③課堂評價是否多元、客觀、公正，是否能關(guān)注弱勢群體；④是否正確反思以往教學(xué)方式的誤區(qū)；⑤是否能建立和諧開放的課堂。學(xué)校對教學(xué)過程的關(guān)注，應(yīng)建立常態(tài)管理機(jī)制。

3.關(guān)注學(xué)科學(xué)習(xí)方式的革新，與時俱進(jìn)地推進(jìn)學(xué)科的長效發(fā)展。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)科技等的不斷發(fā)展，學(xué)科教育、教學(xué)也面臨新的抉擇，只有選擇擁抱現(xiàn)代新技術(shù)，與時俱進(jìn)，不斷革新，才會實施長效發(fā)展。現(xiàn)代教育技術(shù)對未來的教學(xué)組織形式、學(xué)校職能、教師職能等諸多方面，會觸發(fā)非常顯著的變化。例如，慕課，就是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展的產(chǎn)物。它發(fā)端于過去的那種發(fā)布資源、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)以及將學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與更多的開放網(wǎng)絡(luò)資源綜合起來的舊的課程開發(fā)模式，是在線教育的一個突破，只要學(xué)習(xí)者登錄慕課網(wǎng)站，就能免費學(xué)習(xí)來自提供商制作的課程。英國的安什比在《科技發(fā)展時代的大學(xué)教育》一書中指出，明天的好教師，將是電視、錄像、報告和教學(xué)的補(bǔ)充因素。教師的職能，主要是為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計，即對學(xué)生研究、考查，以確定學(xué)生的學(xué)習(xí)偏愛和基礎(chǔ)，為其規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計學(xué)習(xí)過程、提供學(xué)習(xí)咨詢等?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，為學(xué)生個性化發(fā)展、真正實現(xiàn)“因材施教”提供契機(jī)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]皮連生主編.學(xué)與教的心理學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社出版.

[2]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出版社出版.