李國(guó)芳

[摘要]本著個(gè)性化、差異化的理念，語(yǔ)文教學(xué)提出了作業(yè)分層的要求。通過(guò)分層作業(yè)這一突破口，教師能夠從學(xué)生視角出發(fā)，自覺(jué)地看待作業(yè)的效能；而每個(gè)學(xué)生也都能理解和完成最適合自己的作業(yè)，并獲得最大的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語(yǔ)文；分層作業(yè)；理解

[中圖分類號(hào)]G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10079068（2017）21002001

一、緣起：一份“偽分層”作業(yè)引發(fā)的困惑

一次常規(guī)調(diào)研，聽(tīng)三年級(jí)《長(zhǎng)江和運(yùn)河》一課，執(zhí)教者布置了分層作業(yè)：（1）抄寫(xiě)本課生字詞語(yǔ)；（2）為長(zhǎng)江或運(yùn)河寫(xiě)導(dǎo)游詞。

這份作業(yè)是否實(shí)現(xiàn)了科學(xué)意義上的分層呢？課堂教學(xué)的基本目標(biāo)是否達(dá)成了呢？研訓(xùn)員們討論開(kāi)了：題（1）抄寫(xiě)詞語(yǔ)不是后進(jìn)生的專利，它本身就是靈動(dòng)而富于變化的。后進(jìn)生或許會(huì)因不穩(wěn)定的識(shí)字態(tài)度或經(jīng)驗(yàn)，輕而易舉地掌握詞語(yǔ)；而一些看似優(yōu)秀的學(xué)生，基礎(chǔ)題也會(huì)有忽略和反復(fù)的現(xiàn)象。題（2）寫(xiě)導(dǎo)游詞不是優(yōu)等生的專利，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)接觸導(dǎo)游詞這種語(yǔ)言表達(dá)形式。雖然對(duì)后進(jìn)生來(lái)說(shuō)，寫(xiě)導(dǎo)游詞有一定的難度，教師仍不能為此而放棄，但可以在表達(dá)要求上有所降低。

這樣一批判，這次作業(yè)就成了一份為分層而產(chǎn)生的“偽分層”作業(yè)。

二、建構(gòu)：一次沙龍后的重新定位

分層的推行并沒(méi)有最初想象中那么簡(jiǎn)單、順利。困惑與茫然之余，我們組織了沙龍研討，試圖探索出分層作業(yè)的定位，尋找到一些照顧個(gè)人特點(diǎn)的教育措施。

1.分層，走向更好地理解

建構(gòu)主義認(rèn)為，真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)。理解作業(yè)取決于學(xué)生個(gè)體特定情況下的特定活動(dòng)過(guò)程，否則就是死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的、復(fù)制式的學(xué)習(xí)。只有注重知識(shí)層次，由淺入深、由易到難，學(xué)生才會(huì)逐步理解，才會(huì)促發(fā)下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。

2.分層，不代表能力培養(yǎng)偏失

學(xué)生的基本能力結(jié)構(gòu)是多元的，是綜合聯(lián)系的。新課標(biāo)已將學(xué)生最基本的學(xué)科關(guān)鍵能力表達(dá)出來(lái)：識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)。這五項(xiàng)能力不能有所偏頗。如果因?yàn)閭€(gè)體差異，擔(dān)心中下層的學(xué)生完成不了、完成不好，而不讓這些學(xué)生參與學(xué)習(xí)，則是隱性剝奪了這些學(xué)生獲得語(yǔ)文基本能力的權(quán)利。久而久之，分層作業(yè)的概念被曲解，學(xué)科能力被窄化。且不說(shuō)分層作業(yè)最初所追求的個(gè)性化發(fā)展，甚至可能連合格化發(fā)展都實(shí)現(xiàn)不了。

三、實(shí)踐：一條“行走軌跡”，建構(gòu)合理作業(yè)樣態(tài)

學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，如果能用自己的話來(lái)解釋概念，在新的情境中能夠適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用信息，做出具有創(chuàng)新性的比喻及推論，那么他們便是真正理解了事物。如何在理解狀態(tài)下促進(jìn)作業(yè)分層的有效實(shí)施呢？現(xiàn)以“作文分層過(guò)關(guān)”為例，展示一條走向理解性的作業(yè)分層的研究軌跡。

1.內(nèi)涵解讀，走向理解的原點(diǎn)

作文學(xué)習(xí)，首先要從作文概念、原理、目標(biāo)等入手，建構(gòu)起適當(dāng)?shù)?、有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之成為教師和學(xué)生內(nèi)部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的一部分。這就是我們作文分層的原點(diǎn)。

對(duì)此，一份符合本校特點(diǎn)、符合學(xué)生階段性特點(diǎn)的作文教學(xué)整體性框架目標(biāo)的出爐顯得尤為急切。我們從人、事、景、狀物、游記、應(yīng)用文這六類主要文體入手，進(jìn)行整體架構(gòu)，考慮到不同層次、不同階段的習(xí)作目標(biāo)與要求，制訂了直白、淺顯的作文教學(xué)整體性框架目標(biāo)。

如“狀物類文章”，各年級(jí)的分類達(dá)標(biāo)要求是：三年級(jí)，能抓住大小、質(zhì)地、形狀、顏色寫(xiě)物品；四年級(jí)，能抓住吃食、嬉戲、爭(zhēng)斗、筑巢、休息等動(dòng)態(tài)展示動(dòng)物的生活習(xí)性；五年級(jí)，用想象來(lái)表達(dá)事物特征；六年級(jí)能夠托物抒情、借物言志。

2.策略建構(gòu)，走向理解的生長(zhǎng)點(diǎn)

（1）允許N次達(dá)標(biāo)。

在作文達(dá)標(biāo)方面，因?yàn)椴煌膶?xiě)作狀態(tài)，學(xué)生呈現(xiàn)出了不同的分層面貌。少部分優(yōu)秀學(xué)生能夠一次過(guò)關(guān)，大部分學(xué)生則需要兩三次才能過(guò)關(guān)。寫(xiě)作水平較高的學(xué)生往往完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)顯得較為輕松，教師在對(duì)他們進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)就會(huì)不自覺(jué)地提高要求。而對(duì)于寫(xiě)作水平較差的學(xué)生，教師更多的是指導(dǎo)他們解決“局部問(wèn)題”。如果開(kāi)頭與結(jié)尾不符合要求，就直接修改開(kāi)頭與結(jié)尾；如果選材不能突出文章中心，就直接替換這個(gè)事例；如果事例的某個(gè)細(xì)節(jié)沒(méi)有寫(xiě)具體，就著重圍繞這個(gè)片斷來(lái)寫(xiě)……

教師應(yīng)盡最大可能關(guān)注不易過(guò)關(guān)的學(xué)生，盡量把作文的篇幅縮小，不自覺(jué)地放低要求，允許他們通過(guò)數(shù)次修改，最終達(dá)成基本的作文訓(xùn)練目標(biāo)。

（2）“1+3”日記的補(bǔ)充。

這兒的“1”是指一篇實(shí)實(shí)在在的作文過(guò)關(guān)；“3”是指輔助配套訓(xùn)練，要求在日記本上完成，以鞏固分層過(guò)關(guān)的目標(biāo)。如寫(xiě)人的作文訓(xùn)練中，過(guò)關(guān)稿紙上的目標(biāo)可能是“介紹我自己”，而配套訓(xùn)練則是寫(xiě)一組日記，可寫(xiě)同學(xué)、媽媽、語(yǔ)文老師等。一次作文分層訓(xùn)練的目標(biāo)應(yīng)相同，并持之以恒地進(jìn)行訓(xùn)練，這樣就能落實(shí)“寫(xiě)一篇，是一篇”的教學(xué)目標(biāo)。

開(kāi)放、個(gè)性、多元化的分層作業(yè)豐富了作業(yè)形式，也為師生撐起了一片語(yǔ)文教與學(xué)的自由天空。

（責(zé)編劉宇帆）