王在恩

摘 要：閱讀過(guò)程是“運(yùn)用語(yǔ)言文字”進(jìn)行思維的過(guò)程。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)思維的訓(xùn)練中介入批判性思維，能使學(xué)生言語(yǔ)思維的層次由低階走向高階，具體的做法可以是：在詞語(yǔ)間比較，讓言語(yǔ)思維更有活力；在空白處挖掘，讓言語(yǔ)思維更有深度；在矛盾處突圍，讓言語(yǔ)思維更有張力；在“意”境中騰挪，讓言語(yǔ)思維更加立體化。

關(guān)鍵詞：言語(yǔ)思維；批判性思維；閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”“發(fā)展思維”無(wú)疑是思維活動(dòng)的過(guò)程，而“獲取信息”“認(rèn)識(shí)世界”“獲得審美體驗(yàn)”又怎能離開思維活動(dòng)呢？因此，說(shuō)整個(gè)閱讀過(guò)程就是“運(yùn)用語(yǔ)言文字”進(jìn)行思維的過(guò)程一點(diǎn)也不為過(guò)。所以說(shuō)，一旦閱讀實(shí)實(shí)在在發(fā)生，那么言語(yǔ)思維就一定主宰整個(gè)閱讀過(guò)程。可以這樣說(shuō)，思維應(yīng)該以言語(yǔ)為載體，而言語(yǔ)無(wú)疑在推動(dòng)思維的起步、發(fā)展、縝密。筆者觀察了好多語(yǔ)文課堂，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的言語(yǔ)思維大都在低階進(jìn)行，難以上升到高階水平。激活學(xué)生的思維，讓言語(yǔ)思維從低階向高階行進(jìn)，筆者認(rèn)為，就要介入批判性思維。一旦在閱讀教學(xué)中注入批判性思維的活水，那么，學(xué)生的言語(yǔ)思維這“半畝方塘”就一定會(huì)呈現(xiàn)“天光云影共徘徊”的美好格局。對(duì)此，筆者在課堂教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了深入探索，下面就談?wù)勛约旱淖龇ê退伎肌?/p>

一、比較詞語(yǔ)：讓言語(yǔ)思維單向度提升

“語(yǔ)言運(yùn)用的最高準(zhǔn)則不是語(yǔ)法本身，而是語(yǔ)言運(yùn)用的目的和條件”[1]，李海林先生如是說(shuō)。品讀此言，我們不難發(fā)現(xiàn)：李先生所言不只是“語(yǔ)言”，而是語(yǔ)言“運(yùn)用”，更是在運(yùn)用時(shí)的“目的和條件”。語(yǔ)言運(yùn)用一旦發(fā)生，言語(yǔ)思維就隨之發(fā)生了。而言其“目的和條件”，就不僅關(guān)乎作者創(chuàng)造語(yǔ)言，更關(guān)乎讀者閱讀思考語(yǔ)言。而這些閱讀和思考就是言語(yǔ)思維形成發(fā)展的過(guò)程。作家使用語(yǔ)言寫作時(shí)，其言語(yǔ)思維一直是活躍的。作者的筆一直在選擇著，選擇才會(huì)產(chǎn)生言語(yǔ)思維的張力。讀者在閱讀文學(xué)作品時(shí)，如果只是沿著一維的方向行進(jìn)，那么，言語(yǔ)思維就會(huì)一直在低階徘徊。但是，如果讀者能夠?qū)υ~語(yǔ)進(jìn)行二維或者三維的推斷，如果對(duì)文學(xué)作品中的語(yǔ)言能夠有一個(gè)或逆推或比較或質(zhì)疑或凝神的過(guò)程，那么言語(yǔ)思維就會(huì)走向高階。因?yàn)橛辛诉x擇、比較、質(zhì)疑，言語(yǔ)思維才會(huì)活躍，才有張力，才會(huì)向前推進(jìn)。所以，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，通過(guò)比較、鑒別、試錯(cuò)、分析，就可以更好地培養(yǎng)并擴(kuò)展學(xué)生的言語(yǔ)思維空間。這種言語(yǔ)思維培養(yǎng)可在同一文本進(jìn)行，也可在不同文本間進(jìn)行；可在同一作家的言語(yǔ)系統(tǒng)中進(jìn)行，也可在不同作家的言語(yǔ)系統(tǒng)間進(jìn)行；可在陌生的語(yǔ)境里進(jìn)行，也可在熟悉的語(yǔ)境中進(jìn)行。這樣，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程就是滲透批判性思維的過(guò)程。

《核舟記》的開頭說(shuō)：“明有奇巧人曰王叔遠(yuǎn)。”結(jié)尾言：“技亦靈怪矣哉！”如果語(yǔ)文教師只是就“奇巧”而講“奇巧”，就“靈怪”而講“靈怪”，那么，言語(yǔ)思維就是低效的，就是低階的。如果換一種思維，對(duì)兩個(gè)詞語(yǔ)作一番比較，思維天地可能就寬闊了。在《核舟記》的教學(xué)中，筆者在教學(xué)進(jìn)行到最后時(shí)，提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“奇巧”和“靈怪”能互換嗎？學(xué)生讀后，大多說(shuō)不能換，但是又說(shuō)不出為什么不能換。于是，筆者讓學(xué)生比較它們的內(nèi)在含義：“奇巧”，特別巧，出奇地巧；“靈怪”，“靈”可以組成“精靈”等詞，“ 怪”可以組成“鬼怪”等詞。接著，筆者再讓學(xué)生讀原句和互換兩詞后的句子，學(xué)生領(lǐng)悟到：“技亦靈怪矣哉”是充分介紹核舟后自然而然發(fā)出的贊嘆。最后，筆者讓學(xué)生逐段閱讀，而結(jié)尾處都讀“技亦靈怪矣哉”。這樣，學(xué)生的言語(yǔ)思維至少得到了三方面的培養(yǎng)：詞語(yǔ)內(nèi)部的含義和外部的含義的有效對(duì)接；詞語(yǔ)的固定義和語(yǔ)境義的張弛之度；言語(yǔ)思維離不開具體的語(yǔ)言環(huán)境！

同一文本可在“批判”中訓(xùn)練言語(yǔ)思維，不同的文本也能培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)思維。筆者曾引導(dǎo)學(xué)生就《望江南》和《武陵春》開展聯(lián)讀，收到了意想不到的教學(xué)效果。筆者讓學(xué)生把“梳洗罷”和“日晚倦梳頭”放在一起讀，并填寫如表1所示的表格，以梳理兩個(gè)短語(yǔ)的精神內(nèi)涵。

“從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)是一條最重要的認(rèn)知規(guī)律，一個(gè)人思維的形成、思想的成長(zhǎng)、語(yǔ)言文字能力的提高，都需要邏輯思維能力的提高作為支撐，語(yǔ)文課堂承擔(dān)著教會(huì)學(xué)生理解世界、表達(dá)自我的使命，更是與邏輯密不可分?！睖厝迕艚淌谌缡钦f(shuō)。很多時(shí)候，當(dāng)我們對(duì)詩(shī)詞中的詞、句進(jìn)行深入比較后，就會(huì)對(duì)語(yǔ)言的張力有更加深入的認(rèn)識(shí)，對(duì)詩(shī)詞情感的把握也會(huì)更深入！通過(guò)比較，學(xué)生深入理解了《望江南》中那個(gè)抒情女主人公望眼欲穿的心理，也更加體察到李清照在國(guó)破、夫亡后的百無(wú)聊賴的哀傷心情，還為“女為悅己者容”這句話找到了鮮活的注腳！

這種跨文本進(jìn)行言語(yǔ)思維訓(xùn)練的教學(xué)活動(dòng)，讓面對(duì)單個(gè)文本的低階言語(yǔ)思維水平，一步步走向高階。學(xué)生在融合不同文本的言語(yǔ)現(xiàn)象中不斷開闊視野、碰撞想法，既可以學(xué)會(huì)內(nèi)觀省察，又可以學(xué)習(xí)外觀運(yùn)用，既可以橫向聯(lián)系同質(zhì)的言語(yǔ)現(xiàn)象，又可以縱向深入言語(yǔ)思維的內(nèi)部邏輯！

二、挖掘“空白”：讓言語(yǔ)思維多向度提升

文學(xué)作品的留白，是言語(yǔ)智慧的另一種表現(xiàn)形式，也是教師借此訓(xùn)練言語(yǔ)思維的最佳材料?？墒?，當(dāng)讀者只是從文本的表面滑過(guò)，而沒(méi)有深入這些留白暗藏的豐富內(nèi)蘊(yùn)時(shí)，言語(yǔ)思維也就只是低階思維。留白可以成為讀者與作者一起再創(chuàng)作并豐富文本的踏板，利用好這一踏板，挖掘之，慎思之，明辨之，填充之，則言語(yǔ)思維可以有更多的理解向度。這樣，言語(yǔ)思維能力就能在“批判”中得到更好的培養(yǎng)。語(yǔ)文課堂的閱讀教學(xué)，就需要教師完成這樣一件非常有創(chuàng)造性的工作。

如何讓留白提升學(xué)生思維并把言語(yǔ)思維引向多向度思維呢？筆者以為，搭建支架，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生充分運(yùn)用聯(lián)想和想象進(jìn)行補(bǔ)充、創(chuàng)寫、二次創(chuàng)造，讓學(xué)生充分感受作家寄托在語(yǔ)言文字背后的豐富的思想內(nèi)涵、人文內(nèi)涵和情感內(nèi)涵，是切實(shí)可行的辦法。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生因?yàn)樗季S的不同會(huì)出現(xiàn)不同的理解，而這些理解無(wú)疑是重要的課堂教學(xué)資源，會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生深入到文本的不同向度，更會(huì)為學(xué)生的言語(yǔ)思維走向高階鋪設(shè)一個(gè)個(gè)小的臺(tái)階。下面筆者就以執(zhí)教《皇帝的新裝》為例進(jìn)行具體分析。

《皇帝的新裝》中有這樣一句話：“那些托后裙的內(nèi)臣都把手在地上東摸西摸，好像他們正在拾起衣裙似的。他們開步走，手中托著空氣——他們不敢讓人瞧出他們實(shí)在什么東西也沒(méi)看見。”對(duì)此，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)：第一步，讓學(xué)生找出高頻詞語(yǔ)：“他們”。第二步，讓學(xué)生圈畫動(dòng)詞，學(xué)生很容易地找出了“東摸西摸”“ 拾起”等詞語(yǔ)。第三步，讓幾個(gè)學(xué)生表演這些動(dòng)作，結(jié)果學(xué)生的動(dòng)作一點(diǎn)也不一致，滑稽的表演引起了哄堂大笑。第四步，讓學(xué)生齊讀并思考文本中的空白點(diǎn)：“托后裙的內(nèi)臣”為什么會(huì)做到動(dòng)作一致呢？課上到這里，言語(yǔ)思維就激活了，走向多元的可能性已經(jīng)充分具備。這時(shí)，筆者再讓學(xué)生談感受，學(xué)生紛紛說(shuō)：“這一群大臣如此心照不宣，可以見出整個(gè)宮廷多么腐朽不堪！”“內(nèi)臣們，能做到如此心有靈犀，真是難為你們了！”“沒(méi)有預(yù)演和彩排，他們的表演如此精彩！多么可笑！又多么可惡！”“官僚腐朽！宮廷腐朽！皇帝腐朽！”最后，筆者讓學(xué)生對(duì)“他們”說(shuō)幾句話。有學(xué)生說(shuō)：“尊敬的大臣們，你們的滑稽表演演夠了嗎？你們的令人作嘔的動(dòng)作還有多少！我替你們臉紅！我為你們感到羞恥！”這樣的解讀、補(bǔ)充，并不是把空白處填滿，而是越補(bǔ)充空白越多，從而使思維更加多元！

當(dāng)然，不同文學(xué)作品的空白點(diǎn)是有著區(qū)別的，有的關(guān)聯(lián)全篇，有的關(guān)聯(lián)一段，有的關(guān)聯(lián)作家情感的隱秘的深層，有的關(guān)聯(lián)相?；蛳嘞虻乃季S。語(yǔ)文教師要讀懂文本，利用留白讓學(xué)生的思維得到多向度的提升。

三、突圍矛盾：讓言語(yǔ)思維飛躍式提升

很多文學(xué)作品都呈現(xiàn)出矛盾性。這種矛盾不唯表現(xiàn)在情節(jié)及人物性格，或人物的表面和內(nèi)心，更表現(xiàn)在作品的言語(yǔ)形式上。利用并展開矛盾，是作家批判性思維在場(chǎng)的表現(xiàn)。關(guān)注作品中的矛盾語(yǔ)言從而展開批判性思維，是不少教師愿意做的事情，但是，當(dāng)前的有些做法是低效甚至是無(wú)效的。這樣，學(xué)生的言語(yǔ)思維不僅得不到很好的培養(yǎng)，反而會(huì)在糾結(jié)中滑向偏激。下面筆者以一個(gè)教學(xué)實(shí)例來(lái)談?wù)勅绾卫煤醚哉Z(yǔ)中的矛盾現(xiàn)象，帶領(lǐng)學(xué)生突圍，從而讓學(xué)生的言語(yǔ)思維更具張力和彈性。

魯迅作品常有言語(yǔ)矛盾現(xiàn)象，因?yàn)樗兄皩?duì)國(guó)家和民族愛(ài)恨交織的一種極為復(fù)雜的矛盾心態(tài)”?！稄陌俨輬@到三味書屋》中“似乎確鑿只有一些野草”，《孔乙己》中“大約孔乙己的確死了”，《藤野先生》中“中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人當(dāng)然是低能兒”，等等，都是如此。在《故鄉(xiāng)》的教學(xué)中，就“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲”這句話，筆者先讓學(xué)生畫出一對(duì)矛盾詞語(yǔ)——“歡喜”“凄涼”，并體會(huì)字面意義。學(xué)生容易明白：閏土因見到迅哥兒感到“歡喜”；想到自己的處境而感到“凄涼”。那么，“歡喜”和“凄涼”如何聚集在一張臉上呢？筆者讓學(xué)生表演一下，意在讓學(xué)生體會(huì)閏土內(nèi)心的矛盾！學(xué)生讓人哭笑不得的表演說(shuō)明了這種情感只有當(dāng)事人才能深切感受！這樣，學(xué)生的言語(yǔ)思維就有一個(gè)由感性到理性再回到感性的過(guò)程。句中，這個(gè)矛盾是顯性的，其實(shí)還有隱性的矛盾，即“動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲”。在前面的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，筆者啟發(fā)學(xué)生體會(huì)這里的矛盾。從“動(dòng)著嘴唇”中，學(xué)生很快明白閏土是想要說(shuō)寫什么。想說(shuō)什么呢？學(xué)生很快說(shuō)出很多：“我非常想你！”“這么多年不見，你都在做什么呢？”……那么，為什么“沒(méi)有作聲”？這就要好好想想了。結(jié)合語(yǔ)境，學(xué)生說(shuō)：“不知如何說(shuō)起?！薄拔液退呀?jīng)不是一樣的人了。不能像小時(shí)候一樣說(shuō)了?！薄瓦@樣，學(xué)生在作者的言語(yǔ)思維影響下，在老師言語(yǔ)思維的感召下，再經(jīng)過(guò)自己的言語(yǔ)思維訓(xùn)練，深切體會(huì)了矛盾背后的深廣內(nèi)涵！上到這里，筆者順勢(shì)讓學(xué)生體會(huì)課文后面的描寫，體會(huì)閏土叫出的一聲“老爺”一定不會(huì)響亮，體會(huì)“我”聽得“分明”的刺痛感。學(xué)生的思考在旋渦中，言語(yǔ)思維也一定在旋渦中，當(dāng)學(xué)生把自己的思維表述出來(lái)時(shí)，其言語(yǔ)思維能力就有了飛躍式的提升。

蘇格拉底說(shuō)：“未經(jīng)反省的人生毫無(wú)意義。”反省，最易于在矛盾處展開。教師帶領(lǐng)學(xué)生讀矛盾，悟矛盾，在矛盾處解開矛盾，可以讓學(xué)生的言語(yǔ)思維在矛盾中左沖右突，上天入地。教師常有意為之，一定會(huì)給學(xué)生的言語(yǔ)思維以持久的沖擊，也一定能提高學(xué)生的思辨能力，進(jìn)而提升言語(yǔ)教學(xué)的效果。

四、騰挪“意”境：讓言語(yǔ)思維立體化提升

此處，在“意”字上加上引號(hào)，是用來(lái)區(qū)別固定意義的“意境”。此處所言的“意”境，是指大語(yǔ)境，涵蓋多段甚至全文。因?yàn)?，綜觀一部書或一篇文章，作者言語(yǔ)思維常常是隱現(xiàn)于全文字里行間的。而在廣闊的空間里騰挪，言語(yǔ)思維的發(fā)展就可以做到既腳踏實(shí)地——立足于言語(yǔ)現(xiàn)象，又仰望星空——立足于言語(yǔ)思維的立體化提升。

閱讀一篇文章，我們總能發(fā)現(xiàn)其中的言語(yǔ)流向，這種流動(dòng)的言語(yǔ)，在一篇文章中總會(huì)顯示幾個(gè)特殊標(biāo)志。這些標(biāo)志，是閱讀文章的關(guān)鍵和重要抓手。閱讀《故鄉(xiāng)》，筆者發(fā)現(xiàn)文中有四句話呈現(xiàn)了作者言語(yǔ)思維的走向，也清晰地表現(xiàn)了魯迅精神受困的痛苦。這四句話是：

1.我冒著嚴(yán)寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去。

2.我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。

3.我只覺(jué)得我四面有看不見的高墻，將我隔成孤身，使我非常氣悶。

4.我希望他們不再像我，又大家隔膜起來(lái)……

四句話中都有一個(gè)“隔”字，它們?cè)诖笳Z(yǔ)境中形成了一個(gè)思維鏈條。李海林先生說(shuō)：“一個(gè)言語(yǔ)活動(dòng)的語(yǔ)境是一種比言語(yǔ)本身更大的系統(tǒng)，但它的信息又被收攏、集中、提煉、凝結(jié)在言語(yǔ)之中，言語(yǔ)成為它的一種焦點(diǎn)化形式?！庇^照《故鄉(xiāng)》之“隔”，我們會(huì)得到更為鮮活的體驗(yàn)。這里的四個(gè)“隔”所活動(dòng)的語(yǔ)境，就是“比言語(yǔ)本身更大的系統(tǒng)”，而言語(yǔ)之中就“收攏、集中、提煉、凝結(jié)”著豐富的信息：“我”和故鄉(xiāng)由空間上、時(shí)間上的“隔”到感知認(rèn)同上的“隔”，由兩個(gè)人的“隔”到集體和個(gè)人的“隔”，由現(xiàn)在的“隔”到唯恐將來(lái)的“隔”。這個(gè)“隔”字好像一顆多面體寶石，從不同角度折射出不同的內(nèi)涵。正是因?yàn)椤案簟钡亩嗔x性，也因?yàn)樵谖闹羞b相呼應(yīng)內(nèi)涵又不斷豐富，所以，由這個(gè)詞語(yǔ)入手帶動(dòng)全文的學(xué)習(xí)，可以更好地進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，也更能立體地訓(xùn)練學(xué)生的言語(yǔ)思維能力。以這四句為綱訓(xùn)練學(xué)生的立體言語(yǔ)思維其實(shí)就是執(zhí)教全文的構(gòu)架。當(dāng)以前面三句為抓手的教學(xué)已經(jīng)讓學(xué)生的理解達(dá)到了一個(gè)高度時(shí)，筆者讓學(xué)生思考第四句：作者由空間和時(shí)間上的“隔”，到“我”與閏土情感上、認(rèn)知上、文化上的“隔”，再到“我”與整個(gè)故鄉(xiāng)和故鄉(xiāng)人的“隔”，似乎已經(jīng)把“我”逼上了“絕地”，那么，作者為什么還要寫第四句呢？筆者讓學(xué)生比較這句話和前面三句的根本區(qū)別，比較現(xiàn)在的“隔”和將來(lái)的“隔”，體會(huì)“我”的希望，感受這里的一個(gè)“又”字！在層層遞進(jìn)的教學(xué)推動(dòng)下，學(xué)生的言語(yǔ)思維沿著下面的路徑步步提升：前三句的“隔”是既成的現(xiàn)實(shí)，最后一句的“隔”是對(duì)將來(lái)的擔(dān)心。這是第一層?，F(xiàn)在的“隔”是一種悲哀、悲苦，而將來(lái)的“隔”，更是不堪想象的?。∫?yàn)?，沒(méi)有哪個(gè)有著清醒思考的人希望包括自己后輩在內(nèi)的人依然過(guò)著“我們”“辛苦”的生活！這是第二層。眼前的生活讓“我”離開故鄉(xiāng)時(shí)已不怎么留戀，這對(duì)“我”是多大的打擊！所以，作者著一“又”字道盡擔(dān)憂。當(dāng)然，擔(dān)憂中隱含著希望，希望“他們”有新生活！這是第三層。這樣的思維既是言語(yǔ)思維，也是情感思維，體現(xiàn)了言語(yǔ)的綜合效應(yīng)。這樣的課堂就是學(xué)生言語(yǔ)思維立體提升的有效課堂！

于漪老師曾說(shuō)，“我們?cè)谥v思維的時(shí)候，一定要跟語(yǔ)言緊密結(jié)合，因?yàn)檎Z(yǔ)言是思維的外殼”，又說(shuō)“語(yǔ)言教育的本身就是思維發(fā)展的教育”。[2]所以，在言語(yǔ)教學(xué)中發(fā)展并提升思維，在言語(yǔ)教學(xué)中介入批判性思維并借此讓言語(yǔ)思維從低階走向高階，是語(yǔ)文課堂教學(xué)的康莊大道。在閱讀教學(xué)中，只有充分展開言語(yǔ)思維教學(xué)，才能真正完成課程標(biāo)準(zhǔn)所賦予語(yǔ)文的“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的使命。

參考文獻(xiàn)：

[1]李海林.言語(yǔ)教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2005：17.

[2]于漪.思維才有力量[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2016（05）：6-7.

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?