核心提示：瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思教授，心理學(xué)、教育學(xué)、人類文化學(xué)博士，德國著名教育家。曾任德國巴伐利亞學(xué)前教育研究所所長32年，被德國、美國、意大利、希臘、俄羅斯等國多所大學(xué)聘為教授、客座教授、榮譽教授。菲納克思教授著作等身，已出版100余部學(xué)術(shù)著作。他的關(guān)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展理論以及相關(guān)的教育政策建議與教育方案等深刻影響了德國和歐洲乃至世界上很多國家。他是社會文化理論學(xué)派合作建構(gòu)主義的代表人物。為全面深入了解合作建構(gòu)主義的教育思想、教育教學(xué)原理、課程與教學(xué)理論等，我們特約菲納克思教授為本刊撰寫了系列稿件。從本期開始本刊將以連載方式刊發(fā)，敬請關(guān)注。

【摘要】在過去的100年里，發(fā)展理論、社會文化理論、行為主義理論、批判理論、后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論等5種理論闡釋了人類的發(fā)展和兒童的學(xué)習(xí)并指導(dǎo)了教育實踐。隨著新技術(shù)和數(shù)字化教育服務(wù)的發(fā)展，關(guān)于行為主義的聯(lián)結(jié)主義以及“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”等新理論都被要求提供新的解釋。本文從知識觀、師幼角色、社會文化等角度系統(tǒng)闡述了這些理論的發(fā)展歷程、相互區(qū)別、發(fā)展趨勢及其對學(xué)前教育實踐的影響。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義；行為主義；聯(lián)結(jié)主義；學(xué)前教育

【中圖分類號】G610 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）06-0003-06

引言

回顧過去的100年，主要有5種不同的理論在闡釋人類的發(fā)展和兒童的學(xué)習(xí)。（1）皮亞杰、蒙臺梭利、斯太納、加德納所代表的發(fā)展理論。（2）布魯納、布羅恩布萊納、菲納克思、馬拉古齊、羅格夫、維果茨基所代表的社會文化理論。（3）巴甫洛夫、班杜拉、斯金納所代表的（社會）行為主義理論。（4）弗萊雷、哈貝馬斯所代表的批判理論。（5）布爾迪厄、卡內(nèi)拉、福柯所代表的后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論。腦科學(xué)的發(fā)展在這些不同理論的論爭中發(fā)揮了特別的作用。〔1〕

以上這些理論都聚焦人類的教育過程。然而，隨著新技術(shù)和數(shù)字化教育服務(wù)的發(fā)展，當(dāng)前個體的學(xué)習(xí)空間也從模擬拓展到數(shù)字化了。這就產(chǎn)生了一個疑問：以上這些理論在未來是否還能解釋新出現(xiàn)的復(fù)雜情況？例如，關(guān)于行為主義的聯(lián)結(jié)主義以及“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”等新理論都被要求提供新的解釋。本文將闡述這些理論的發(fā)展歷程、相互區(qū)別、發(fā)展趨勢及其對學(xué)前教育實踐的影響。

本文是一組文章的第一篇，這組文章旨在闡明我的理論立場、我所代表的社會文化理論學(xué)派合作建構(gòu)主義的教育教學(xué)原理、互動和對話原則在教育過程中的運用、對學(xué)習(xí)者差異性的全新認(rèn)識、學(xué)前教育者新的角色定位以及現(xiàn)代學(xué)前教育的創(chuàng)新視角，部分文章還將闡釋“菲納克思方案”在學(xué)前教育中開辟的新的教育領(lǐng)域，如自然科學(xué)、技術(shù)、數(shù)學(xué)、媒體教育的理論與實踐等。在過去15年中，“菲納克思方案”作為現(xiàn)代教育計劃的理論與實踐指導(dǎo)原則，在歐洲許多國家得到了較好的貫徹和落實。本組文章也將總結(jié)學(xué)前教育領(lǐng)域過去20年里取得的富有創(chuàng)新意義的發(fā)展成果。

一、從經(jīng)典的建構(gòu)主義到社會建構(gòu)主義

20世紀(jì)后半葉，建構(gòu)主義理論統(tǒng)治了心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域?！?，3〕這一理論其實可以分為三種不同的流派：一是激進的建構(gòu)主義，二是社會建構(gòu)主義，三是把認(rèn)知的和社會的建構(gòu)一起放入教育實踐領(lǐng)域中的一種變式。

1.第一種流派

在激進的建構(gòu)主義者看來，每種感知都被視為個體的一個建構(gòu)過程?！?〕感知是通過一個封閉的認(rèn)知操作系統(tǒng)——大腦來完成的。大腦不存在對外部現(xiàn)實的客觀映像，而是通過認(rèn)知系統(tǒng)對外部世界進行結(jié)構(gòu)性建構(gòu)的。讓·皮亞杰被視為這一流派最杰出的代表，他的理論極大地影響了20世紀(jì)后半葉的心理學(xué)和教育學(xué)研究。他認(rèn)為，兒童是他自己教育的積極建構(gòu)者。教育被理解為外部現(xiàn)實主觀印象的發(fā)展。兒童在探索周邊世界的道路上，在大腦里發(fā)展了這種主觀印象。為此，兒童需要一個充滿刺激的環(huán)境。教師的角色完全是陪伴性的，教師是為兒童學(xué)習(xí)提供支持并加以記錄的人。教師主要承擔(dān)為教育對象提供支架的任務(wù)，因此他是一個消極的角色，因為他并不直接和兒童一起構(gòu)建他們的發(fā)展和教育。

2.第二種流派

回顧過往幾年學(xué)前教育的發(fā)展，尤其是奠定了歐洲現(xiàn)代教育計劃基礎(chǔ)的理論，可以看到，激進的建構(gòu)主義已被否定。社會文化學(xué)派的社會建構(gòu)主義立場及其兒童社會學(xué)理論和后現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)派的理論獲得了越來越多的重視?！?〕

社會建構(gòu)主義緣起于顧里和米德的社會心理學(xué)理論。在發(fā)展和教育心理學(xué)文獻中，維果茨基是這一流派的重要代表。在心理學(xué)文獻中，社會建構(gòu)主義也被稱為后現(xiàn)代建構(gòu)主義。〔6〕后現(xiàn)代建構(gòu)主義拒絕了知識可在個體意義上加以定位的觀點。相反的，它認(rèn)為，學(xué)習(xí)和發(fā)展應(yīng)被理解為真正的社會活動。文化活動和工具（如材料、符號系統(tǒng)、語言等）被看作是個體完整的精神發(fā)展的組成部分。〔7〕

學(xué)習(xí)和理解能力先前被看作只是與個體相關(guān)的，但后來越來越多的人承認(rèn)學(xué)習(xí)和理解能力是通過個體與社會的互動得到發(fā)展的。根據(jù)這一觀點，學(xué)習(xí)和知識不僅受社會的影響，而且也應(yīng)被作為真正的社會現(xiàn)象來看待?！?〕因此，社會建構(gòu)主義不是重在分析在物質(zhì)世界中建構(gòu)知識的孤立的個體，而是從一開始就重在分析根植于社會聯(lián)系的完整的人，它解碼了社會聯(lián)系的意義并強調(diào)個體和他人合作建構(gòu)的重要性。

3.第三種流派

第三種建構(gòu)主義流派把認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義聯(lián)合了起來，該流派深刻影響了當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)方面的理論構(gòu)建和實踐研究。一些學(xué)者在闡述他們的理論時會溯源到皮亞杰和維果茨基，但并沒有把他們置于一種矛盾的關(guān)系中?！?〕這一流派主張，教育機構(gòu)應(yīng)該促成學(xué)習(xí)者集體的形成并為此創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，兒童在學(xué)習(xí)者集體里學(xué)習(xí)和發(fā)展，不斷發(fā)展各領(lǐng)域的能力。長期來看，這種學(xué)習(xí)與發(fā)展既涉及更深刻的內(nèi)容理解，也涉及學(xué)習(xí)方法的獲得。〔10〕

二、兩條論證路線

社會建構(gòu)主義對教育過程的構(gòu)建在學(xué)前教育領(lǐng)域中的運用可用兩條論證路線來解釋：一是通過實證研究解釋合作建構(gòu)教育過程的效率，二是通過聯(lián)系社會文化背景的社會政治來解釋在差異化的、復(fù)雜的社會里建構(gòu)教育過程的必要性。

1.合作建構(gòu)教育過程的效率

社會建構(gòu)主義對感官和學(xué)習(xí)者集體共同理解、合作建構(gòu)知識所起作用的理論在學(xué)前教育領(lǐng)域的實證研究中得到了證明：有關(guān)國際合作研究獲得的最重要的成果之一是，教師和幼兒之間的互動質(zhì)量對幼兒的教育過程質(zhì)量具有決定性作用?！?1〕教師和幼兒都積極參與互動的教育質(zhì)量最高。這一研究結(jié)果還證實，互動的相應(yīng)特征表現(xiàn)在與感官認(rèn)知和學(xué)習(xí)者集體社會情感發(fā)展的正面聯(lián)系中，包括教師和幼兒共同的感官建構(gòu)過程，教師提出的開放性問題，教師對幼兒清晰的反饋，教師發(fā)起的和幼兒發(fā)起的活動交替進行以及由教師強化的互動和幼兒自由游戲之間的交替等?！?2〕

2.社會政治解釋：知識和教育的關(guān)系

1990年以來，在有關(guān)學(xué)前教育的討論中，學(xué)界普遍表達了對現(xiàn)行教育方案的否定，并指出要克服現(xiàn)行教育方案的局限性，在后現(xiàn)代的范式中打開新的視野?！?3〕在社會快速變革、社會成員的生活方式和文化背景日趨復(fù)雜和多樣的后現(xiàn)代社會里，普遍的真理喪失了適用性，現(xiàn)行教育方案也喪失了傳授“客觀的”“普遍適用的”知識的意義。后現(xiàn)代教育更多地強調(diào)，要承認(rèn)差異性、多視角性和矛盾性。

社會建構(gòu)主義理論高度契合對文化和社會的后現(xiàn)代解釋：知識不僅僅被理解為文化和社會之外絕對的和普遍適用的真理的再現(xiàn)，也是與文化、歷史和社會背景相聯(lián)系的真理的社會建構(gòu)。〔14〕

三、社會建構(gòu)主義視角

1.兒童社會學(xué)里的社會建構(gòu)主義視角

在兒童社會學(xué)研究里，開始越來越多地使用社會建構(gòu)主義的視角。社會建構(gòu)主義視角被視為工具，用以分析對學(xué)前教育領(lǐng)域理論和實踐發(fā)揮了深刻影響作用的由社會創(chuàng)造真理的學(xué)說。這一視角強調(diào)要對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展以及對教育組織的社會歷史制約性作出分析?！?5〕根據(jù)這一視角，個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個社會建構(gòu)的過程，這個過程嵌入了文化背景。

2.發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)中的社會建構(gòu)主義視角

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是背景化的和社會的，這是應(yīng)對當(dāng)前學(xué)前教育實踐領(lǐng)域種種新挑戰(zhàn)的可能答案。值得注意的是，學(xué)前教育教師越來越多地認(rèn)識到，要面向具有高度社會文化差異性的學(xué)習(xí)者開展工作，就必須考慮學(xué)習(xí)者的社會文化背景。要強調(diào)的是，皮亞杰的建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域還處于支配地位，〔16〕但社會建構(gòu)主義理論在力避只關(guān)注個體發(fā)展過程的弊端。

從發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)的視角看，個體的教育過程處在與維果茨基社會文化理論有關(guān)的聯(lián)系中，個體的教育過程是一個嵌入特定文化背景的社會過程。知識的學(xué)習(xí)在社會文化理論的變式中被理解為兒童（學(xué)習(xí)者）和成人（教師及其他相關(guān)者）積極參與的轉(zhuǎn)換過程，而非成人的直接傳授。

兒童社會學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)的視角都基于對知識共同屬性的認(rèn)識，但它們各有側(cè)重。兒童社會學(xué)的理論更為激進，把社會理解（被社會接受的信仰和知識等）視為強化社會不公平和現(xiàn)存權(quán)力關(guān)系的“強權(quán)論斷”。這一立場也往往與改善社會集體生活關(guān)系（而不是個體的知識和能力獲得）的教育目標(biāo)聯(lián)系在一起。〔17〕而帶有社會建構(gòu)主義烙印的發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)雖然往往在學(xué)前教育領(lǐng)域（尤其是以個體為中心的發(fā)展理論）帶有批判性，但它們對教育過程構(gòu)建的建議更多地是對實踐的關(guān)注以及對教師專業(yè)視野和操作能力的拓展，而不是對廣為流傳的理論和實踐不統(tǒng)一的質(zhì)疑。社會建構(gòu)主義把知識理解為社會建構(gòu)，以這一理論為基礎(chǔ)引導(dǎo)出了它的其他立場。

四、社會建構(gòu)主義的知識概念

社會建構(gòu)主義的知識概念與心理學(xué)和教育學(xué)中占支配地位的認(rèn)知理論的知識概念有明顯的區(qū)別。認(rèn)知理論重在解釋認(rèn)知的過程和結(jié)構(gòu)以及知識的發(fā)展，但忽視社會環(huán)境的意義?！?8〕社會建構(gòu)主義則針對認(rèn)知心理學(xué)個體化的知識概念提出了一個新的知識概念：它是個體從個人提升到社會并納入到人際溝通的過程。其中，社會互動不單單被看作是一種交換個體之間知識或相互促進學(xué)習(xí)的過程，更對知識的產(chǎn)生有著重大的意義：個體原則上只有在互動中才有能力去獲取知識；〔19〕互動不單單“輸送”了知識，而且建構(gòu)了知識。

社會建構(gòu)主義的知識觀對現(xiàn)實與人們對現(xiàn)實的理解之間的關(guān)系提出了質(zhì)疑。在社會建構(gòu)主義者看來，知識不是以客觀的方式反射“真實的世界”的，而是個體用眾多方式中的一種去描述“外部的世界”在他面前發(fā)生了什么。〔20〕“我們描述和理解‘外部的世界所借助的感官、概念和理論不是通過‘這是什么來決定的，而是通過社會聯(lián)系和交換過程實現(xiàn)的。”學(xué)習(xí)者集體發(fā)展了一種意義的分享語言，一種對世界共同的解釋，而不是單單描述事實，也創(chuàng)造了可供社會分享的事實。從社會建構(gòu)主義視角看，知識和對“外部世界”的理解就某種特定的語言和文化背景而言是特有的，因此，沒有不依賴于文化和社會而存在的、放之四海而皆準(zhǔn)的關(guān)于現(xiàn)實的知識和理解。

五、社會建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解

社會建構(gòu)主義把知識理解為社會建構(gòu)，對學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解同樣強調(diào)個體的社會聯(lián)系性。每種學(xué)習(xí)基本上都被理解為社會過程，是“社會的學(xué)習(xí)”。

從社會建構(gòu)主義視角看，兒童的每個活動都可作為社會活動來理解。兒童周邊的物質(zhì)世界只有通過社會解釋和感官構(gòu)建才有意義。周邊的物質(zhì)世界不單單以它們的物理特性，更以它們在特定文化中被使用而獲得它們的意義。從這個意義上說，探索周邊的物質(zhì)世界總是和社會學(xué)習(xí)過程和社會建構(gòu)聯(lián)系在一起的。

六、社會建構(gòu)主義視角下的個體

在社會建構(gòu)主義的有關(guān)文獻中，對個體身份的疑問表明了某些激進的立場。比如社會心理學(xué)家肯尼斯·格根把諸如“自我”“個體”和“身份”等概念理解為社會建構(gòu)。作為一個被從周邊物質(zhì)世界隔離開的、時間上持久的概念，格根把人們對自身的體驗理解為主觀的想象?！?1〕這一立場受到了很多人的批判，尤其是心理學(xué)家和教育學(xué)家，認(rèn)為格根把自身的主題——個體——“定義走了”?！?2〕與此不同，社會互動主義表明了另一種立場，它提出了“主體我”“客體我”“自我”的區(qū)別，〔23〕由此產(chǎn)生了“自我的對話理論”。

“自我的對話理論”是一種把內(nèi)部和外部相互聯(lián)系起來的嘗試?！?4〕這一理論“拓展”了“自我”，意味著一般意義上的個人和社會群體在自我中統(tǒng)一了。作為這一“拓展”的結(jié)果，自我不僅包括內(nèi)部的，也包括外部的立場。在這一基本假設(shè)條件下，他人不是存在于自我之外的，更多的是構(gòu)成自我的一個部分。這不僅適用于真實中的他人，也適用于想象中的他人。一個重要的理論推斷是基本心理過程，如內(nèi)心的沖突、自我批評、自我反思等，會在自我的不同領(lǐng)域里發(fā)生：在內(nèi)部領(lǐng)域、在內(nèi)部和拓展的外部領(lǐng)域之間、在外部領(lǐng)域。

內(nèi)部的自我和外部的世界之間存在著一個漸進的過渡地帶。如上所述，根據(jù)“自我的對話理論”，自我包括內(nèi)部的和外部的立場。當(dāng)自我的某些立場使他人陷入沉默或者壓制了他人時，單向的關(guān)系就占據(jù)了優(yōu)勢。相反地，當(dāng)自我內(nèi)部及自我的內(nèi)部和拓展的外部領(lǐng)域之間的立場的不同性和可變性得到了承認(rèn)和接受，就產(chǎn)生了對話關(guān)系，作為一般意義上的社會核心組成部分的自我和他人就有了進一步共同發(fā)展和更新的可能。

七、以個體為中心的發(fā)展理論作為一種“支配性論斷”

社會建構(gòu)主義將科學(xué)知識看作是有背景特性和承載價值的。這其中，被批判性地追問的是，科學(xué)的論斷是以何種方式，用普遍的適用性和客觀性影響一個集體的社會實踐，并作為“支配性論斷”發(fā)揮力量的?！?5〕在學(xué)前教育領(lǐng)域，以個體為中心的、反背景化的發(fā)展心理學(xué)的統(tǒng)治地位已被批判性地加以討論。這一批判性的討論尤其表現(xiàn)在涉及兒童適宜性發(fā)展實踐的理念方面。適宜性發(fā)展實踐的理念片面地以皮亞杰的以個體為中心的建構(gòu)主義發(fā)展心理學(xué)為依據(jù)，沒有把兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展納入社會文化背景之中。因此，適宜性發(fā)展實踐的理念存在許多問題，包括來自困難家庭和少數(shù)民族文化背景的幼兒被系統(tǒng)性地排除在學(xué)術(shù)成就之外等。〔26〕片面地以個體為中心的、反背景化的發(fā)展理論更多地導(dǎo)致了教師在理論和實踐方面系統(tǒng)性地忽視了兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的社會文化背景?！?7〕

八、學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會文化的過程

發(fā)展的轉(zhuǎn)換和參與理論可以追溯到維果茨基的社會文化理論，〔28〕即個體的認(rèn)知能力是有它社會文化活動的淵源的。依據(jù)這一基本思想產(chǎn)生了認(rèn)知發(fā)展理論，即個體學(xué)會了使用文化的“思維工具”（比如借助語言或數(shù)學(xué)）。從社會文化學(xué)派的視角看，兒童被視為有自己社會背景的個體。這個處在人與社會之間的個體通過涉及個體及其背景的行動而產(chǎn)生。不過，這個能動的、互動的建構(gòu)過程有別于維果茨基的論述：個體既不被視為周邊社會環(huán)境的被動接受者，因為環(huán)境的規(guī)則和知識存在于社會化的過程中并且會被內(nèi)化，也不被視為認(rèn)識個體世界的主動建構(gòu)者。個體和個體以及與社會背景的關(guān)系更多地被構(gòu)想為個體對社會文化活動的不斷參與。羅格夫在他的“引導(dǎo)參與”理論中提煉出了這一有關(guān)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的觀點。拉文和溫格爾在他們的“合法的邊緣性參與”理論框架里對此進行了闡述。

九、建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和聯(lián)結(jié)主義

建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義的理論都把學(xué)習(xí)視作一個在個體與個體之間發(fā)生的，更確切地說是由他們共同發(fā)起和主持的過程。但這一理論的局限性也在于此。社會建構(gòu)主義在模擬的以及虛擬的空間里觀察兒童的關(guān)系網(wǎng)，因此它對理論的發(fā)展保留了開放的心態(tài)。對此，聯(lián)結(jié)主義〔29〕和“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”〔30〕又是如何假設(shè)的呢？

根據(jù)社會建構(gòu)主義理論，世界是由不同的元素組合而成的，社會則是由不同實體聚合而成的，實體既可以是人類，也可以是非人類。技術(shù)的、自然的和社會的對象不僅可通過社會來加以說明，更可以發(fā)揮它們對社會的影響。事物也被看作是行動中的參與者，它們與人類參與者一起組成網(wǎng)絡(luò)。最近，人種學(xué)、符號學(xué)作為方法論工具，被用于討論分析這一問題?！靶袆诱呔W(wǎng)絡(luò)理論”在社會學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)研究中得到了應(yīng)用，主要被用于說明科學(xué)和技術(shù)的創(chuàng)新，可以用人類的方式和非人類的方式來解釋各自對社會的貢獻。網(wǎng)絡(luò)是由物質(zhì)的和符號學(xué)的聯(lián)系組成的。這個可以通過幼兒園的班級來加以說明：一方面是園長、教師、家長、幼兒、幼兒園承辦者和其他參與者、幼兒園的地點、建筑、設(shè)計和可讓幼兒園發(fā)揮作用的一切物體，另一方面是幼兒園使用的技術(shù)設(shè)備，如移動電話、電腦、Ipad和其他機器，兩者處于一個復(fù)合的、始終在變換（一般是短暫的）的關(guān)聯(lián)中，這個關(guān)聯(lián)決定了網(wǎng)絡(luò)的運用方式及其質(zhì)量。雖然這一網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建到目前為止僅限于部分人，雖說只從“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”的角度來看問題是不夠的，但它第一次描述和解釋了學(xué)前教育的教育過程。如果電腦有能力記錄一個由教師和幼兒組織的教育過程，分析獲得的數(shù)據(jù)，為教師和幼兒提供個別化的反饋，那么，局限于人際關(guān)系的那些理論就不夠用了。如果新技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)不同國家、不同機構(gòu)之間的溝通和合作，而且自身成為教育過程的組成部分，那么我們將無法只憑借迄今已有的那些理論來解釋和分析教育。

每個領(lǐng)域中的理論發(fā)展都會面臨持續(xù)不斷的挑戰(zhàn)。對理論的不斷探討可為人們提供一種指向未來的視角，它并不面向一個預(yù)先知曉的結(jié)果或一個時間點，而是只描述一個開放性的持續(xù)過程。它建構(gòu)的是一種操作模式，它不是去分析未來，而是主動去參加未來的構(gòu)建。這種隨著理論發(fā)展而不斷產(chǎn)生的影響將在后續(xù)的文章里加以闡述。

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