黃豪++楊曉萍

【摘要】幼兒賞識教育應(yīng)尊重兒童，關(guān)注兒童的本性和生命需要。當(dāng)下的幼兒賞識教育存在工具理性至上、生命在場失衡和教師兒童分離的倫理自覺困境。本研究基于回歸本真視角，認(rèn)為幼兒賞識教育的倫理自覺應(yīng)是一種體現(xiàn)著人文取向、生命取向以及和諧取向的教育自覺過程。研究者據(jù)此提出，幼兒賞識教育的倫理自覺應(yīng)該：（1）走向人文自覺：關(guān)注和激發(fā)賞識教育的人文關(guān)懷。（2）走向生命自覺：賞識教育要以尊重、保護(hù)和鼓勵兒童為基點(diǎn)。（3）走向和諧自覺：主體在對話性的賞識教育中開展生命交往。

【關(guān)鍵詞】賞識教育；倫理自覺；教師；兒童

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）06-0031-04

一、幼兒賞識教育倫理自覺的意蘊(yùn)

賞識的本質(zhì)是對生命的尊重與關(guān)懷。賞識一詞在《辭?！分械慕忉屖牵赫J(rèn)識到人的人品、才能或作品的價值而加以重視或贊揚(yáng)， 在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是：認(rèn)識別人的才能，予以重視或贊揚(yáng)?！百p識教育”理念由來已久。《禮記·學(xué)記》中提到，“教者也，長善而救其失者也”，是說教育者要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)子的長處，引導(dǎo)學(xué)子糾正自己的錯誤?？梢姡渲芯吞N(yùn)含了賞識教育的思想。縱觀世界教育發(fā)展的歷史長河，德國教育家卡爾·威特最早提倡運(yùn)用賞識教育的理念培養(yǎng)兒童?！?〕在我國，陶行知最早倡導(dǎo)將賞識教育運(yùn)用到兒童教育中來。上世紀(jì)90年代至今，我國掀起了一股賞識教育研究的熱潮，使賞識教育理念和方法進(jìn)一步理論化、系統(tǒng)化，并逐步得到推廣。那么，幼兒賞識教育的本質(zhì)是什么，核心價值何在？研究者認(rèn)為，幼兒賞識教育的本質(zhì)是尊重兒童，關(guān)注兒童的本性和生命需要，以發(fā)展兒童的個性為價值取向。換言之，幼兒賞識教育應(yīng)以兒童為本，重視兒童的主體性，尊重、欣賞、理解和關(guān)懷兒童，從而促使兒童富有個性地發(fā)展。

“倫理是人們行為事實(shí)如何的規(guī)律及其應(yīng)該如何的規(guī)范。”〔2〕倫理自覺是“對行為事實(shí)的尊重以及按照優(yōu)良道德的要求去行事的自覺”。〔3〕賞識教育倫理自覺是指人們基于對賞識行為事實(shí)的認(rèn)識與尊重，在教育實(shí)踐中遵循優(yōu)良道德規(guī)范及原則，進(jìn)行賞識活動的實(shí)踐自覺。幼兒賞識教育的倫理自覺是一種教育者形成賞識理念，進(jìn)而融入到教育實(shí)踐情境中的自覺過程；同時是一種對賞識教育的文化自知，即對關(guān)注與支持兒童生命力真實(shí)展現(xiàn)和滿足兒童需要的理性審視的自覺過程；還是在教師引領(lǐng)下，兒童主動學(xué)會賞識他人的自覺過程。

二、幼兒賞識教育倫理自覺的困境

1.工具理性至上：獎勵與表揚(yáng)成為一種手段，工具色彩濃厚

工具理性指“利用對外界事物的情況和其他人的舉止的期待作為‘條件或者‘手段，以期實(shí)現(xiàn)合乎自己理性所爭取和考慮的作為成果的目的”?！?〕工具理性取向下的賞識教育更多是把賞識視為獎勵與表揚(yáng)，并將其當(dāng)作一種工具手段來使用。因此，持工具理性的幼兒園教師往往會把賞識教育具體化為獎勵與贊揚(yáng)等方法，以便能支持其教育教學(xué)活動的開展。從表面上看，在這種賞識教育中，教師是在關(guān)注兒童的發(fā)展，并運(yùn)用了正面的教育手段。然而，認(rèn)真審視，這種賞識教育其實(shí)存在著一種很容易被忽略的教育倫理問題。毋庸置疑，獎勵與贊揚(yáng)可增加兒童的自信心并讓其獲得成就感。但當(dāng)其被作為一種工具手段來使用時，其目的更多的是激發(fā)兒童的外顯表現(xiàn)。“持工具理性的人，不是看重所選行為本身的價值，而是看重所選行為能否作為達(dá)到目的的有效手段?！薄?〕因此，持工具理性的幼兒園教師易積極使用賞識手段，給予每個作出積極回應(yīng)的兒童以獎勵或贊揚(yáng)，并以此表明教學(xué)活動氣氛活躍，師幼互動良好?！肮ぞ呃硇砸咽谷藢ο蠡?、客體化，人不再是主體、不再是目的而成為手段”，〔6〕因此，一旦走上工具理性至上的賞識教育道路，兒童將得不到真正的尊重與關(guān)懷，賞識教育也會失去其應(yīng)有的價值。

2.生命在場失衡：關(guān)注獎勵、表揚(yáng)效果，忽視兒童生命力的展現(xiàn)需要

“生命是教育的原點(diǎn)，直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義。”〔7〕兒童是獨(dú)立的個體，亦是需要發(fā)展的個體。幼兒園教育應(yīng)關(guān)注兒童生命力的展現(xiàn)需要。在幼兒賞識教育中，獎勵與表揚(yáng)對激發(fā)兒童內(nèi)在動機(jī)的確能發(fā)揮積極作用。但是，現(xiàn)實(shí)中幼兒園教師的賞識教育理念往往存在問題，導(dǎo)致其在教育實(shí)踐中的運(yùn)用不當(dāng)。例如，在實(shí)踐中，幼兒園教師往往過分關(guān)注“賞識教育如何更好地激發(fā)兒童的積極表現(xiàn)，賞識教育能給教育實(shí)踐帶來何種積極效應(yīng)，效果是否立竿見影”等問題。這種理念下的賞識教育只是暫時激發(fā)了兒童所謂的積極表現(xiàn)，最終并不一定有利于兒童的健康發(fā)展。因?yàn)楣缘馁p識教育并不符合教師的專業(yè)倫理。如果教師把賞識教育異化為一種手段，兒童可能會因想得到教師精神或物質(zhì)上的獎勵而扭曲或忽視自己內(nèi)心的感受，導(dǎo)致出現(xiàn)自我概念異化現(xiàn)象。這樣，真實(shí)、大膽、調(diào)皮等兒童該有的生命本真可能被掩蓋，這樣的幼兒賞識教育便走上了忽視兒童生命力展示需要乃至限制兒童生命力展現(xiàn)的道路。

3.教師兒童分離：賞識起于教師、止于教師，兒童對權(quán)威絕對服從

教師不是賞識教育中的絕對控制者，兒童也不是賞識教育中的絕對服從者。“在賞識教育中，教師和兒童同是賞識和發(fā)展的主體，二者雙向互動、相互賞識、共同發(fā)展?！薄?〕在這樣的賞識文化下，兒童從教育對象變?yōu)橘p識和發(fā)展的主體，學(xué)會賞識周圍的人，教師和兒童在賞識文化下互動對話、共同發(fā)展。但在實(shí)踐中，教師往往忽視兒童的主體性地位，認(rèn)為自己才是賞識教育中的控制者或主導(dǎo)者，可以任意發(fā)起或終止賞識，且認(rèn)為能得到表揚(yáng)或獎勵的兒童才是“好孩子”。一旦教師在賞識教育中表現(xiàn)出這種“成人對幼兒的特權(quán)行為”，那么“擁有特權(quán)的教師則是掌控各種誘因的兒童生活世界的權(quán)威，可以隨時根據(jù)他們對幼兒行為的判斷、希望，以獎勵的內(nèi)容作為‘機(jī)關(guān)，使幼兒的行為發(fā)生變化”（劉晶波，2004）。在這種賞識文化下，兒童喪失了主體性，教師、兒童并沒有真正對話，這是一種不和諧的師幼關(guān)系。

三、幼兒賞識教育倫理自覺的抉擇

1.走向人文自覺：關(guān)注和激發(fā)賞識教育的人文關(guān)懷

恩斯特·卡西爾認(rèn)為，“我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路”?！?〕“文化的本質(zhì)就是人的自我生命存在及其活動，文化世界的本體就是人的自為的生命存在?！薄?0〕可見，人是一種文化的存在，存于文化中，創(chuàng)造著文化，同時亦為文化所塑造。教育是人與人之間互動的一種活動，一種傳承文化的活動，以此促進(jìn)人的發(fā)展。因此，幼兒賞識教育也應(yīng)是一種“實(shí)現(xiàn)人的自我生命存在的活動”，是教師在教育實(shí)踐中主動發(fā)起的一種文化活動。在賞識教育中，教師賞識兒童，引領(lǐng)兒童，使兒童在賞識文化下去主動賞識他人，進(jìn)而獲得對自我生命存在的認(rèn)同和對他人的關(guān)懷理解。

如上所述，當(dāng)前幼兒賞識教育陷入了“工具理性”至上的倫理困境，是幼兒賞識教育“價值異化”的一種表現(xiàn)。多數(shù)情況下，幼兒賞識教育以理念或思想的形式抽象存在于幼兒園文化中，這不利于賞識教育的實(shí)施，因而需要教師將其具體化為適宜、可操作的方法。關(guān)注賞識教育的人文關(guān)懷，并不是說要把賞識教育具體化為一種工具性手段，而是說要把賞識教育視為一種文化活動，讓賞識教育發(fā)揮激發(fā)兒童自信心、學(xué)習(xí)興趣、探究欲望、人際交往等的作用，這樣的價值取向才不會讓教師忽視賞識教育對兒童發(fā)展的引領(lǐng)價值。兒童是一種文化的存在，既存在于文化也創(chuàng)造著自己的文化。因此，在賞識教育中，教師應(yīng)該把兒童看作是一個文化主體，尊重兒童的主體性。

2.走向生命自覺：賞識教育要以尊重、保護(hù)和鼓勵兒童為基點(diǎn)

馬克思認(rèn)為，人具有自然屬性，因?yàn)椤叭酥苯拥厥亲匀淮嬖谖铩薄叭酥挥袘{借現(xiàn)實(shí)、感性的對象才能表現(xiàn)自己的生命”?！?1〕“任何個人如果不是同時為了自己的某種需要和為了需要的器官而做事，他就什么也不能做。”〔12〕因此，人具有和動物一樣的對物質(zhì)需求的本能。但人又區(qū)別于動物，因?yàn)椤皞€人是社會的存在物”，〔13〕社會性是人的根本屬性。兒童同樣具有自然和社會雙重屬性。所以，兒童有對來自物質(zhì)層面和精神層面兩方面賞識的內(nèi)在訴求，這是兒童的生命需要。幼兒賞識教育的倫理自覺必然要直面兒童的這種生命需要，因?yàn)椤吧墙逃?，是教育存在的根本性依?jù)”?！?4〕為此，賞識教育須做到如下三方面。

第一，要和兒童站成同一高度。兒童是一個獨(dú)立的生命個體，教師不應(yīng)功利性地賞識兒童。教師要走出賞識教育功利性的窠臼，從生命的角度去看待兒童，以人的方式去尊重兒童的主體地位和權(quán)利；要接納、肯定和認(rèn)同兒童展現(xiàn)出的生命特性。

第二，要盡可能保護(hù)兒童。兒童終究是不成熟的個體，他的成長需要成人的適度保護(hù)。教師可適度賞識兒童好問、好探究等積極表現(xiàn)以滿足其尊重的需要，但不宜過多贊揚(yáng)和獎勵，以保護(hù)其生命力真實(shí)展現(xiàn)的需要。教師要承認(rèn)兒童的個體差異，對發(fā)展暫時落后的兒童仍要加以賞識，以保護(hù)其學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣。

第三，慎用獎勵與贊揚(yáng)，多用鼓勵。兒童是發(fā)展中的個體，可以自由快樂地展現(xiàn)自己的真實(shí)。教師對兒童發(fā)展的評價和定位不能絕對，要多鼓勵，讓其形成正確的自我意識，避免自我概念的異化，例如，在園是“好兒童”，離園便成了“小霸主”。

3.走向和諧自覺：主體在對話性的賞識教育中開展生命交往

教師和兒童都是賞識教育中發(fā)展的主體，因此幼兒賞識教育的倫理自覺應(yīng)走向和諧自覺，以實(shí)現(xiàn)教師和兒童生命的和諧。和諧取向下幼兒賞識教育中的師幼關(guān)系，不是一種主客體關(guān)系，而是一種平等交往的關(guān)系。達(dá)成這種關(guān)系的核心是，教師和兒童要在賞識教育中實(shí)現(xiàn)主體對話。這種教育中的“對話”，強(qiáng)調(diào)的是不同主體的平等交往，實(shí)際上是“一種介入態(tài)度、平等關(guān)系、認(rèn)知方式和生活方式”。〔15〕

“教育過程是教育者、受教育者、教育中介三者之間的相遇過程?！薄?6〕在賞識教育中，教師作為賞識教育的主動發(fā)起者，以賞識作為一種教育中介，適時適度地鼓勵兒童，滿足兒童在物質(zhì)和精神層面的需要，激發(fā)兒童生命力的真實(shí)表現(xiàn)。賞識教育的目的是讓兒童能學(xué)會用賞識的眼光和態(tài)度去看待和賞識他人。因此，在賞識教育中，師幼間始終須保持一種“我-你”的平等關(guān)系。這種“‘我-你關(guān)系就是一種‘我們的存在，‘我們是平等的，是對權(quán)力的一種消解”。〔17〕需要強(qiáng)調(diào)的是，這種平等關(guān)系并不是夸大教師和兒童絕對的主體地位或平行關(guān)系，在始終尊重兒童主體地位的前提下，教師仍然是賞識教育中賞識行為的最先發(fā)起者，引導(dǎo)兒童在賞識中成長。在賞識教育達(dá)到這樣一種境界后，教師還要基于此審視自身的專業(yè)成長，激發(fā)自身內(nèi)在的教育生命張力，最終實(shí)現(xiàn)教師和兒童真正的互動與對話，以開展生命交往，達(dá)到共同發(fā)展。

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