陳姣姣

（華東師范大學(xué)特殊教育系 上海 200062）

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》與《上海市輔讀學(xué)校九年義務(wù)教育課程方案》比較

陳姣姣

（華東師范大學(xué)特殊教育系 上海 200062）

國家與上海市的培智學(xué)校課程方案在培養(yǎng)目標及課程設(shè)置方面有許多相似之處，但也存在許多差異。文章從培養(yǎng)目標、課程設(shè)置及課程評價等方面對國家《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》和《上海市輔讀學(xué)校九年義務(wù)教育課程方案》進行比較，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：一是培養(yǎng)目標的陳述太泛；二是多元化課程評價實施難度系數(shù)較高，有待深入探討。

實驗方；課程方案；國家；上海市；比較

為了配合我國基礎(chǔ)教育課程改革，國家教育部于2007年頒布了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》（以下簡稱《實驗方案》）。同時，上海市按照教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》以及《培智學(xué)校義務(wù)教育教育課程設(shè)置實驗方案》的要求，并結(jié)合上海市文明發(fā)展需要和中重度智力殘疾學(xué)生的特點制訂《上海市輔讀學(xué)校九年義務(wù)教育課程方案（試行稿）》（以下簡稱《課程方案》）。國家《實驗方案》與上海市《課程方案》既有共性又有差異。

一、共性之比較

（一）重視目標與課程。國家《實驗方案》的整體框架包括四個部分，分別是培養(yǎng)目標、課程設(shè)置的原則、課程設(shè)置以及課程設(shè)置的有關(guān)說明。上海市《課程方案》則不同，主要包括七大部分，分別是課程理念、培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、課程指導(dǎo)綱要和教材編制、課程實施、課程評價以及課程管理與保障。但無論是國家的《實驗方案》還是上海市的《課程方案》，培養(yǎng)目標與課程設(shè)置都是方案總體系中的重點，占據(jù)方案整體的絕對性比例。此外，與國家《實驗方案》對比，兩者在培養(yǎng)目標中均滲透了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度及價值觀三個維度的內(nèi)容，兩個方案的總目標保持一致，都強調(diào)“愛國主義，集體主義精神，培養(yǎng)學(xué)生基本的法制意識，初步的社會公德意識和良好的行為習(xí)慣，養(yǎng)成健康的生活方式，具有樂觀向上的生活態(tài)度等，成為適應(yīng)社會發(fā)展的公民”。

（二）擴大教育對象范圍。在融合教育大力發(fā)展的時代背景下，越來越多的輕度智力障礙兒童選擇了隨班就讀，進入培智學(xué)校的中重度智力障礙兒童越來越多，這就必然導(dǎo)致新的培智學(xué)校課程方案的改革與發(fā)展。國家《實驗方案》適合于所有在培智學(xué)校就讀的學(xué)生，而不僅僅局限于輕度智力障礙的學(xué)生這一特殊群體，不再強調(diào)學(xué)生的分類。上海市《課程方案》同樣將教育對象擴展到所有培智學(xué)校智力障礙兒童。因此，教育對象范圍的擴大，是國家方案與上海市地方方案的共性。

（三）評價體系更新穎。課程評價是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果的最有效的手段，也是教師教育教學(xué)的最有效反思途徑與總結(jié)渠道。首先，國家《實驗方案》與上?！墩n程方案》均采用全新的課程評價方式，改變了傳統(tǒng)的單一終結(jié)性評價模式。兩種方案均主張構(gòu)建多元化的課程評價體系，該體系主要由形成性評價與終結(jié)性評價構(gòu)成，采用考核、檔案袋等評價方式，運用觀察、交談、作業(yè)分析等方法，綜合教師、家長等相關(guān)人員的評價信息，建立學(xué)校、家長和社會共同參與的評價制度，提高教師、家長參與課程實施與管理的積極性，促進學(xué)校評價與社會評價有機結(jié)合，使評價成為促進教育教學(xué)的重要依據(jù)。

其次國家方案與上海方案均以評價要有利于促進學(xué)生生活適應(yīng)能力和健康人格的發(fā)展為原則，堅持評價應(yīng)有助于促進學(xué)生全面發(fā)展，應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標與學(xué)生的實際情況，整體設(shè)計社會性與情感、認知、語言、自理和運動等多方面的評價內(nèi)容，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成長軌跡。

二、差異之比較

（一）目標體系的差異。上海市《課程方案》將培養(yǎng)目標分為總目標和分階段目標兩部分。其中，分階段目標中分為低年級目標（包括7條具體目標）；中年級目標（包括7條具體目標）；高年級目標（包括9條具體目標）?？傮w目標明確了培智學(xué)校學(xué)生九年義務(wù)教育進展的方向，23條具體目標明確提出了在培智學(xué)校的教學(xué)活動中，對教師教與學(xué)生學(xué)的要求，涉及知識與技能、過程與方法及情感態(tài)度價值觀3個維度。最后關(guān)于實施培養(yǎng)目標的說明，是對具體培養(yǎng)目標的實施的一個解釋，補充說明了具體年級段，有助于避免在課程方案的實施過程中，出現(xiàn)因不同學(xué)校差異的混淆。同時，指出“一般情況”，表明在課程方案實施的具體實踐中，應(yīng)因地制宜，因時制宜。再者，《課程方案》的具體培養(yǎng)目標是可以進行調(diào)整的，并不是一定要按照從低到高的順序教學(xué)，實際教學(xué)活動中，可以根據(jù)學(xué)生的個別差異做出具體的調(diào)整，表明了方案培養(yǎng)目標的彈性。國家《實驗方案》提出了總的培養(yǎng)目標，但沒有對具體目標進行闡述。目標體系比較單一。

（二）內(nèi)容目標的差異。與國家《實驗方案》相比，上海市的《課程方案》在不同方面有所發(fā)展：

1.目標更加具體化，更具有可操作性。國家方案將總目標定位于“適應(yīng)社會發(fā)展的公民”，上海方案在分階段目標中對此進行了詳細的界定。例如，在培養(yǎng)學(xué)生具有基本科學(xué)文化知識方面，低年級段目標具體到“了解與日常生活有關(guān)的簡單的數(shù)概念及數(shù)量關(guān)系”；中年級段目標具體到“能用語言進行交流，學(xué)習(xí)簡單的讀寫技能，學(xué)習(xí)簡單的加減運算方法，了解數(shù)量關(guān)系的實際意義，能在生活中初步運用簡單的數(shù)學(xué)知識，理解簡單的圖形，發(fā)展空間知覺”；高年級段目標具體到“具有初步的閱讀能力，能用語言文字或其他方式獲取信息，會寫簡單的應(yīng)用文”等。

2.目標內(nèi)容更加多元化，更具有時代性。從兩種方案培養(yǎng)總目標的詞條來分析，國家方案總目標在水平層次上，結(jié)果目標的詞條，即“具有”總共6個，上海方案共計9個。從內(nèi)容來看，上海方案增加了對學(xué)生身體素質(zhì)以及審美情趣的培養(yǎng)，例如“具有較好的身體素質(zhì)、保健常識和運動習(xí)慣；具有初步的審美情趣”。

可見，在培養(yǎng)目標的側(cè)重點上，國家《實驗方案》更注重培智學(xué)校學(xué)生適應(yīng)社會生活的基本規(guī)范與生活能力、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。上海《課程方案》除了注重學(xué)生基本生活能力與精神的培養(yǎng)外，還注重學(xué)生身體健康的發(fā)展，側(cè)重學(xué)生興趣，發(fā)現(xiàn)美的能力的引導(dǎo)，幫助培智學(xué)校學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的樂趣。詳細情況如下表所示：

?

續(xù)表：

（三）課程理念的差異。國家方案宏觀論述學(xué)生培養(yǎng)的原則，注重學(xué)生之間的個別差異，堅持一般性與特殊性相結(jié)合，明確特殊兒童首先是兒童，然后才是特殊兒童的邏輯序列。其次分科與綜合的結(jié)合，打破了傳統(tǒng)分科教學(xué)的限制；生活適應(yīng)與潛能開發(fā)的雙重發(fā)展，強調(diào)學(xué)生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對學(xué)生生活自理能力和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練；培智學(xué)生的特殊性必然導(dǎo)致康復(fù)先教育而行，教育與康復(fù)的結(jié)合是現(xiàn)實的必然。

上海方案除了遵循國家方案總的課程設(shè)置原則外，發(fā)展了自己的特色需要，主要以學(xué)生的發(fā)展為本，兼顧學(xué)生的個別差異，建立個別化評價體系。立足于上海等發(fā)達地區(qū)的培智學(xué)校學(xué)生，擁有更多的教學(xué)資源，社會生活環(huán)境也更加多元，因此，在學(xué)生的培養(yǎng)上，除了基本生活能力的培養(yǎng)外，還需要注重特殊兒童其他潛能的開發(fā)。上海方案的課程理念，體現(xiàn)發(fā)達地區(qū)的地域要求，注重利用學(xué)生的實際生活，創(chuàng)設(shè)豐富的生活情境，從更高層面上要求培智學(xué)校的學(xué)生獲得發(fā)展，實現(xiàn)個別化教學(xué)。

（四）課程設(shè)置的差異。在課程設(shè)置方面，國家方案構(gòu)建了由一般性課程（必修）和選擇性課程（選修）兩部分組成的培智學(xué)校課程體系。其中，一般性課程約占課程比例的70%～80%，體現(xiàn)對學(xué)生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的基本需求；選擇性課程約占課程比例的20%～30%，著眼于學(xué)生個別化發(fā)展需要，注重學(xué)生潛能開發(fā)、缺陷補償（身心康復(fù)），強調(diào)給學(xué)生提供高質(zhì)量的相關(guān)服務(wù)，體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展差異的彈性要求。而上海的課程設(shè)置包括基礎(chǔ)性課程、發(fā)展性課程與補償性課程三部分，基礎(chǔ)性課程約占課程比例的75.6%～78.8%，具有共同的基礎(chǔ)要求，為必修課；發(fā)展性課程約占課程比例的12.7%～13.2%，是為滿足學(xué)生潛能開發(fā)需要，根據(jù)區(qū)域環(huán)境、學(xué)校特點設(shè)計的課程，為限定選修課；補償性課程約課程比例的7.7%～11.7%，是針對學(xué)生缺陷補償需要設(shè)計的課程，為選修課。

必修課的課程開設(shè)中，國家主要設(shè)置了六類科目，分別是生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工及運動與保健；上海市同樣設(shè)置了六類科目，主要有生活、品德與社會、實用語文、實用數(shù)學(xué)、藝術(shù)及運動與保健。盡管兩種方案均將語文、生活以及藝術(shù)運動與保健列入必修課中，不同的是，國家方案中強調(diào)了培智學(xué)校學(xué)生勞動技能的教學(xué)，而在上海方案中，則沒有明確提出，強調(diào)的是學(xué)生品德的培養(yǎng)與發(fā)展。

國家方案的選擇性課程是學(xué)校根據(jù)當?shù)氐膮^(qū)域環(huán)境、學(xué)校特點、學(xué)生的潛能開發(fā)需要而設(shè)計的可供學(xué)生選擇的課程，有四類科目，課時可彈性安排，包括信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語言及藝術(shù)休閑、校本課程；上海市在選修課程的設(shè)置上，分為限定選修課與選修課，限定選修課主要有四類科目，即信息技術(shù)、科普活動、日常英語及學(xué)校特色課程，選修課有三類科目，即感知運動訓(xùn)練、言語溝通訓(xùn)練及行為訓(xùn)練。

國家和上海兩種方案在選修課程的設(shè)置中，均將信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、外語及校本課程納入，但不同的是，上海市的方案中，增設(shè)了科普活動為限定選修課，從四年級開始；針對學(xué)生開展的各類康復(fù)訓(xùn)練，納入補償性課程中?！秾嶒灧桨浮放c《課程方案》關(guān)于第二語言的教學(xué)內(nèi)容定位明顯不同，國家方案主要強調(diào)在學(xué)生已有語言的基礎(chǔ)上，根據(jù)當?shù)氐奶攸c和學(xué)生的具體情況可選擇學(xué)習(xí)第二語言，如地方語言、民族語言、普通話以及簡單的外語等；對不能使用語言的學(xué)生也可以采用其它非語言的溝通方式或溝通輔具。上海則提出學(xué)生日常英語的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)日常生活中簡單的口語與標識，幫助學(xué)生適應(yīng)日益國際化的城市生活，從七年級開始上課。

總之，與國家教委的課程設(shè)置相比，上海的課程設(shè)置呈現(xiàn)以下兩個特點：

1.調(diào)整各學(xué)科的課時比例，因地制宜。首先，工具學(xué)科課時上升，實用性更高，課程科目中，工具學(xué)科主要包括實用語文、實用數(shù)學(xué)及英語，國家方案中，低中高三個學(xué)段的實用語文的課時比例分別為10%～12%、10%～12%和13%～15%；實用數(shù)學(xué)的課時比例分別為6%～7%、8%～9%和13%～15%；英語科目僅在選擇性課程中第二語言提及，沒有明確的課時比例說明。上海方案中，三個年級段的實用語文所占比例均約為16.7%～17.9%；實用數(shù)學(xué)的比例約為12.9%～13.3%，高年級段約為16.1%～16.7%。英語作為限定選修課的組成部分，三個年級段的總課時數(shù)約占比例為1.0%～1.1%。由此可見，與國家教委的課程設(shè)置相比，上海市的工具學(xué)科課時比例明顯增加。其中，外語教學(xué)課時明確規(guī)定比例，省略了國家方案中關(guān)于方言等地方性語言的課時安排，更加注重與時代的接軌。其次，補償性訓(xùn)練科目課時上升，著眼于學(xué)生的優(yōu)勢。培智學(xué)校的學(xué)生與普通學(xué)校學(xué)生最大的差異是他們具有生理或心理上的缺陷，如智力障礙、肢體障礙等。因此，培智學(xué)校課程的開展必然與學(xué)生的康復(fù)干預(yù)相結(jié)合。國家《實驗方案》中將康復(fù)訓(xùn)練納入選擇性課程類別中，課時所占比例并不大；相反，上海市將針對學(xué)生各方面缺陷的康復(fù)訓(xùn)練單列出來，命名為補償性課程，在課程設(shè)置的課時比例中，約占7.7%～11.7%。

2.課程目標難度系數(shù)更高，要求增多?！秾嶒灧桨浮芬曰旧钸m應(yīng)為核心，一般性課程與選擇性課程的設(shè)置都是為學(xué)生的基本生活適應(yīng)服務(wù)。《課程方案》除了貫徹以生活適應(yīng)為核心外，立足于學(xué)生的發(fā)展需求，能力的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生的潛能開發(fā)與缺陷補償，提高學(xué)生的生存與學(xué)習(xí)能力。因此，在課程的設(shè)置上，除了要求基本必修課的學(xué)習(xí)之外，增設(shè)了科普活動，日常英語等現(xiàn)代化科目，教學(xué)難度系數(shù)增加，對培智學(xué)校學(xué)生的要求增多。國家的《實驗方案》針對的對象是全國所有的培智學(xué)校學(xué)生，因此在科目類別的設(shè)置上必然需要縱覽全局，從整體出發(fā)，從平均水平出發(fā)；上?！墩n程方案》主要是針對發(fā)達地域的特殊學(xué)生，經(jīng)濟發(fā)展水平相對較高，基礎(chǔ)設(shè)施相對完善，教育教學(xué)的環(huán)境相對優(yōu)越，資源較為充足。因此，為了適應(yīng)較發(fā)達的社會環(huán)境，課程目標的設(shè)置必然難度更大，科目類別的設(shè)置必然要與地區(qū)接軌，注重地域特色能力的培養(yǎng)。

（五）課程評價的差異。國家《實驗方案》在課程評價中僅限定被評價的主體為培智學(xué)校的學(xué)生，而對教師的評價體系，并沒有說明。上?！墩n程方案》將教師作為評價的主體，構(gòu)建教師教育教學(xué)評價體系。具體來說，包括注重培智學(xué)校教師的發(fā)展。評價體系應(yīng)當重視對教師教育教學(xué)行為、態(tài)度和工作質(zhì)量的評價，不僅要評價教師的課堂教學(xué)、德育工作、康復(fù)訓(xùn)練等教育教學(xué)水平及實際效果，而且要對師生關(guān)系、家長工作進行評價。同時，加強教師的自我評價，重視對教育行為的反思，及時調(diào)整、改進教育行為，促進教師自我完善。還要建立全體教師參與的、互動的評價機制，使評價成為教師共同成長的有效手段，整體提高教師隊伍的素質(zhì)。

三、討論

無論是國家還是地方的課程方案，都是該輻射地域的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件。因此，文件的措辭內(nèi)容，至關(guān)重要。本文通過比較國家《實驗方案》與上海《課程方案》，發(fā)現(xiàn)仍有部分內(nèi)容需要進一步探討。

首先，目標陳述太泛。盡管上海市的《課程方案》在國家方案的基礎(chǔ)上，結(jié)合了上海市的地方特色，對培養(yǎng)目標的陳述，加強了具體化，但部分陳述內(nèi)容仍舊存在過泛的問題，如“具備初步的閱讀能力，能用恰當?shù)姆绞脚c人溝通”“形成初步的審美情趣，能夠享受生活中美的事物”，這里目標的提出者與目標的執(zhí)行者之間，存在認知的差異，缺乏必要的溝通，容易造成實際目標嚴重偏移應(yīng)達目標。

其次，多元課程評價實施難度，國家和上海的課程方案均強調(diào)多種評價方式的設(shè)立以及多個評價主體的參與，在實際培智學(xué)校的教育中，由于現(xiàn)實問題的復(fù)雜性，不同方式之間的協(xié)調(diào)難度以及主體之間的差異性，只有少部分學(xué)校能夠做到針對化的評價、多元化的評價，大多數(shù)培智學(xué)校仍舊是以教師或者學(xué)校的評價為主，部分學(xué)校伴隨家長的參與。其中，社區(qū)這一主體的評價，十分欠缺。因此，如何促使實際學(xué)校教學(xué)中評價結(jié)果的公正化與科學(xué)化，是我們應(yīng)當進一步探討的問題。

[1]辭海：教育學(xué)·心理學(xué)分冊[Z].上海：上海辭書出版社,1987.

[2]鐘啟泉,汪霞,王文靜.課程與教學(xué)概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：59．

[3]允窴,張俐蓉.我國三套義務(wù)教育課程方案比較[J].課程·教材·教法,19975)：58.

[4]教育部.培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2007.

[5]上海市教育委員會.上海市輔讀學(xué)校九年義務(wù)教育課程方案(試行稿)[M].上海：上海教育出版社,2011.

[責(zé)任編輯 楊賀]

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2095-0438（2017）07-0142-04

2017-03-14

陳姣姣(1991-)，女，重慶梁平人，華東師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：特殊兒心理與教育。