顧泠沅 周 超

（1.上海市教育科學(xué)研究院，上海 200032；2.蘇州大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

● 高端訪談

教師專業(yè)化的實踐與反思—顧泠沅教授專訪

顧泠沅1周 超2*

（1.上海市教育科學(xué)研究院，上海 200032；2.蘇州大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

編者按：顧泠沅教授是我國著名的數(shù)學(xué)課程與教學(xué)、教師教育專家，曾主持青浦?jǐn)?shù)學(xué)教改實驗15年，使青浦農(nóng)村中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)水平達(dá)到上海全市先進(jìn)水平。1992年該成果在全國推廣，并獲全國首屆教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎。顧泠沅曾任上海市教育科學(xué)研究院研究員、副院長，華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，兼任中國教育學(xué)會常務(wù)理事、學(xué)術(shù)委員，全國數(shù)學(xué)教學(xué)研究會副理事長、學(xué)術(shù)委員會主任，上海市數(shù)學(xué)教研會理事長等；為全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組成員，國家教育發(fā)展研究中心研究員、專家咨詢委員。曾多次被評為上海市勞動模范、上海市優(yōu)秀共產(chǎn)黨員、全國勞動模范，為全國“五一”勞動獎?wù)芦@得者，享受國務(wù)院特殊津貼。2003年獲得首屆“上海市教育功臣”稱號。著有《21世紀(jì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教育行動綱領(lǐng)》，主編《21世紀(jì)數(shù)學(xué)教育探索叢書》《數(shù)學(xué)教育研究基礎(chǔ)叢書》《面向未來的基礎(chǔ)學(xué)校叢書》等，對中國數(shù)學(xué)教育的理論與實踐問題，提出了一系列創(chuàng)新性的觀點和方法?！短K州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)報）》特邀請顧泠沅教授的學(xué)生、蘇州大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院周超副教授就“教師的專業(yè)化”問題，對顧泠沅教授作了訪談。

顧泠沅教授從青浦實驗開始，對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了長達(dá)40年的實踐與理論探索，形成了以教師實踐知能為核心、以課例研究為載體的教師行動教育模式。在訪談中，顧泠沅教授圍繞教師教育領(lǐng)域的一些核心概念，如教師專業(yè)化、教師實踐知能、校本研修、行動教育等，對中國，尤其是上海教師專業(yè)發(fā)展的特點、優(yōu)勢與不足進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，并指出了中國數(shù)學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展要加強(qiáng)教師進(jìn)行學(xué)情分析和過程測評的意識與能力、明確教研員入職標(biāo)準(zhǔn)等急需努力的方向。

教師專業(yè)化；實踐知能；校本研修；行動教育

一、引言

2016年5月，教育部制訂《上海市基礎(chǔ)教育改革經(jīng)驗宣傳推廣工作方案》，成立五個專家組。由顧泠沅教授主持的“數(shù)學(xué)教育專家組”總結(jié)了上海數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教育的三個方面的主要經(jīng)驗，其中之一就是“數(shù)學(xué)教師專業(yè)化的上海范例”。

作為上海38年數(shù)學(xué)教育改革的親歷者、青浦實驗的主持人、教師“行動教育”的倡導(dǎo)者，顧泠沅教授長期致力于教師專業(yè)發(fā)展的實踐與研究。他研究了中國各學(xué)科眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程，在概括共性、提煉本質(zhì)特征之后發(fā)現(xiàn)，課堂拼搏不是個人化的，在保持同事間互助指導(dǎo)（討論式的案例教學(xué)）的同時，還須注重縱向的理念引領(lǐng)，尤其還需包含行為自省的全過程反思。于是，在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式之外，顧泠沅提出了一種以課例研究為載體、在真實教學(xué)行動中開展的、將專業(yè)理論學(xué)習(xí)有機(jī)融入其中的教師行動教育。

上海經(jīng)驗的一個基本特色是“海納百川”。這一點也非常好地體現(xiàn)在了顧泠沅教授身上。在扎根本土經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，顧泠沅教授也一直在關(guān)注著國際趨勢。他與美國的李·舒爾曼（Lee S. Shulman）教授①美國斯坦福大學(xué)資深教授，曾任美國卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會主席、美國教育學(xué)會主席。有著長期而深入的交往，他與香港大學(xué)的徐碧美教授②《追求卓越：教師專業(yè)發(fā)展案例研究》的作者，曾任香港大學(xué)的副校長。因為教師專業(yè)發(fā)展的研究而成為摯友，他主持了中、美、日教師專業(yè)發(fā)展者的國際合作研究項目……這些經(jīng)歷使得顧泠沅教授的許多觀點都具有前瞻性。例如，美國“掌握學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)者布盧姆（B. Bloom）1986年到上海講學(xué)，對顧泠沅在青浦進(jìn)行的工作過程與效果特別贊賞，他認(rèn)為顧泠沅在中國所做的近10年的研究與他自己在美國所做的40年的研究得到的是幾乎一致的結(jié)論。1999年6月，顧泠沅與舒爾曼共同主持了在上海舉行的中美數(shù)學(xué)教育高級研討會，研討會上他提出了著名的“尋找教育的中間地帶”觀點，中美雙方專家就數(shù)學(xué)教育國際比較的意義與價值達(dá)成共識。他在充分調(diào)研、試點的基礎(chǔ)上所提出的專業(yè)引領(lǐng)下教師行動教育模式，為國內(nèi)外教師教育領(lǐng)域所公認(rèn)。

鑒于上述原因，筆者受《蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)報）》的委托，就教師專業(yè)發(fā)展方面的一些重點問題對顧泠沅教授進(jìn)行訪談。

二、提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵：教師的專業(yè)化

周：我們知道，影響學(xué)生數(shù)學(xué)成就的因素是很多的。您認(rèn)為，最重要的因素是什么？

顧：聯(lián)合國的研究“我們無論怎樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量亦即教師質(zhì)量的重要性都不會過分”［1］139，美國的TIMSS報告、美國法案《不讓一個孩子掉隊》都無一例外地形成了對教師的關(guān)注。美國TIMSS報告中指出，教學(xué)質(zhì)量的差距主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的差距［2］，學(xué)習(xí)的差距是教學(xué)的差距［3］。我的觀點是，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心，學(xué)的差距歸根結(jié)底、順理成章是教的差距，這在上海至少已經(jīng)成為常識，所以我將之總結(jié)為“教學(xué)的差距直截了當(dāng)?shù)卣f是教師工作的差距”。美國的數(shù)學(xué)課堂原先不太重視教師的作用，但自從總結(jié)了教師角度的原因之后，也開始關(guān)注教師對教學(xué)的影響了，例如對優(yōu)秀、較差教師的累計效用的實證調(diào)查。［4］

周：上海兩次參加國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）主辦的PISA測試③PISA（The Programme for International Student Assessment）是一項由OECD主辦的面向15歲學(xué)生的國際性評價項目，每三年進(jìn)行一次，每次輪流以閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)之一為主要測試內(nèi)容，測量的是各科的素養(yǎng)以及問題解決的能力。，學(xué)生的數(shù)學(xué)成就均為第一，許多國家都在尋找上海教育成功的“密碼”，這其中的一個焦點就是教師隊伍的專業(yè)水平。就上海范例而言，這支專業(yè)化的隊伍有哪些主要特征？

顧：2009年，上海學(xué)校15歲的初中生首次參加PISA國際測試，便摘取了閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績世界第一的桂冠。2012年，上海學(xué)生在PISA中再次取得各項成績世界第一的優(yōu)異成績。上海單獨抽樣參加PISA時的成績很突出。

如果要找優(yōu)勢，堅持連貫一致的數(shù)學(xué)課程改革思路、海派文化的數(shù)學(xué)課堂、強(qiáng)而有力的教研隊伍等都是上海數(shù)學(xué)教育成效高的經(jīng)驗。

這里不僅僅指1997年開始的二期課改，應(yīng)該是包括一期課改在內(nèi)的，甚至更早的數(shù)學(xué)課程改革。中國數(shù)學(xué)教育的優(yōu)勢在于，踏實的基礎(chǔ)加上注重過程。蘇步青在當(dāng)年參與編教材時就曾經(jīng)指出，要編好教材不簡單，既要關(guān)注基礎(chǔ)性，又不能搞得太復(fù)雜。青浦實驗是很好的提升，練基本功，無論怎么練都在關(guān)注根本問題，包括后來的過程性。在上海的數(shù)學(xué)教學(xué)中，堅持了兩條：首先概念理解得始終正確，不僅有正面的理解，也有不同側(cè)面的理解，甚至反面的分析，形成對概念的深度理解；同時，解決問題的過程也很有講究，不斷變化角度地反復(fù)訓(xùn)練，在概念和概念之間的聯(lián)結(jié)之處，利用深度理解把握聯(lián)系，搞清楚所面對的問題是什么，解決起來就不成問題了。課程改革不能像翻燒餅，今年提倡這個翻這面，明年提倡那個就翻那面，這樣哪一面都不熟，最后的成品也就不是燒餅了。

上海的數(shù)學(xué)課堂不搞一招一式，不搞一個流派一種方式。上海作為國際大都市，在數(shù)學(xué)教育中也接觸到了很多不同的思想，我們的態(tài)度是先拿來，好的我用，不好的我不要。也就是不僅海納百川，還勇于創(chuàng)新。采取先開放性的吸納（外輸入），外面的東西都拿來，再進(jìn)行內(nèi)循環(huán)，達(dá)成經(jīng)驗篩選的目的。沒有吸納只有封閉則沒有進(jìn)步，只有吸納而沒有內(nèi)循環(huán)實證，可能會出毛病，外面吸納的東西會將原有的好東西破壞掉。沒有變異就沒有進(jìn)步，猴子不會變?nèi)?；只有變異沒有循環(huán)篩選，很可能人變怪物。

“教研”自新中國成立以來已有60多年的時間，后來發(fā)展為研修一體，其中最突出的一條就是教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)。這早就引起了國際關(guān)注，例如斯蒂文森（H. Stevenson）小組在1999年比較了中國、日本、美國教學(xué)工作的組織等活動后，肯定了中國的教研組。教師專業(yè)指導(dǎo)者是指滿足教師需要、指導(dǎo)教師具體操作的人。在上海，這些指導(dǎo)者主要是分布在區(qū)縣一級的一線，而在國外就缺少這個群體。這個隊伍目前正在擴(kuò)大，包括大學(xué)里的人沉到中小學(xué)去，這個是很重要的。

學(xué)校教育科研也是帶動教師專業(yè)化發(fā)展的上海特色。教研從單純行為的改進(jìn)發(fā)展為融入理性的研究，因此在各時期特定的價值目標(biāo)下，學(xué)校教育不再僅僅是無定法的藝術(shù)，而是逐步成了一種不斷設(shè)計與改進(jìn)的科學(xué)與藝術(shù)。首先，研究的選題、設(shè)計、實施、總結(jié)，始終圍繞學(xué)校教育改革、教育實踐的實際問題。其次，在方法上，以實踐反思為主線，既追求充分的實證，也結(jié)合深度思辨，包含了多種方法并用與互補(bǔ)，切實提高了教育科研的現(xiàn)實可行性和群體凝聚力，也易于教師（研究者）理解理論，有效搭建了教育理論與實踐之間的橋梁。第三，教育科研以教育質(zhì)量的提高、學(xué)生充分的發(fā)展為終極目標(biāo)，結(jié)果務(wù)求真效，不是僅停留在束之高閣的研究結(jié)論。第四，上至校長、下至一線教師，再加上專業(yè)研究人員，共同參與，相互融合，成為科研共同體，共同關(guān)注教師自身專業(yè)化水平的提高。［5］

三、教師專業(yè)素養(yǎng)的核心：圍繞課堂教學(xué)的實踐知能

周：在教師專業(yè)化方面，國外的研究比較多的集中在教師的知識結(jié)構(gòu)上，如PCK、MKT等，但您在幾年前就提出了教師“實踐知能”的概念。最近，國外的相關(guān)研究有朝這方面發(fā)展的趨勢，如德博拉·鮑爾（Debrah Ball）等在2016年的第13屆國際數(shù)學(xué)教育大會的大會報告中也開始關(guān)注教師的“工作實踐”“實踐能力”。我們想知道的是，當(dāng)初您是如何想到“實踐知能”這個概念的？

顧：為什么關(guān)注實踐知能，主要有兩個緣故，一方面與個人的實踐摸索有關(guān)，自己30年的經(jīng)驗基礎(chǔ)與對中國教師的扎根研究；另一方面也與理論界的發(fā)展相連。

在為期近20年的青浦教改實驗中，始終把教師和教學(xué)作為最重要的主題，并將教師定位為影響教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵因素。從后期效果來看，可以說青浦教改實驗在提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量方面成效顯著，同時在教師培養(yǎng)方面也有一定的貢獻(xiàn)。但在培養(yǎng)教師成長方面，無論是從教師個人角度而言，還是從學(xué)校需求角度來看，都顯得周期略長；而且，在處理教師成長問題與研究解決教改實際問題之間，結(jié)合度略顯單薄。因此從2002年年初開始，青浦新世紀(jì)行動小組聚焦以學(xué)校為基礎(chǔ)的教師專業(yè)成長，引入“課例為載體的專業(yè)引領(lǐng)+行為跟進(jìn)的全過程反思”的研修模式，強(qiáng)調(diào)實踐的作用，因為教師的真功夫在課堂上，教師的成長也一定是在實踐中完成的。

在美國訪問期間，舒爾曼邀請我去他家做客，我們曾討論過他的PCK模型。他將7種教師知識比喻為體型較長、線條比較細(xì)的一種動物——蜻蜓，前面3條腿，后面3條腿，這個架構(gòu)比較穩(wěn)。前3條，代表的是學(xué)科、教學(xué)法、課程論（他指的是課程的結(jié)構(gòu)）；后3條，代表的是學(xué)生、課堂、對教育總體的哲學(xué)思考（包括理念、信仰等）。前3條和后3條支撐起一個軀干，這個軀干就是PCK，或者說是前6條凝聚成第7條，所以它是一個結(jié)晶，是一個熔煉的過程，而且是突出的（德博拉·鮑爾就將之稱為教師專業(yè)化知識的塔頂），它和教師的實踐知能有密切的聯(lián)系。

周：您為了構(gòu)建數(shù)學(xué)教師“實踐知能”模型，曾做過大量的類似于“扎根理論”的研究。我想知道的是，您是如何提煉教師“實踐知能”模型的？這個模型的主要成分有哪些？

顧：這個問題的研究與扎根理論有關(guān)，扎根研究要經(jīng)歷三個環(huán)節(jié)，第一個環(huán)節(jié)是經(jīng)驗登錄，教師、教研員除了自己的經(jīng)驗外，還要有別人長期積淀的經(jīng)驗，所以需要經(jīng)驗的扎根，也就要進(jìn)行經(jīng)驗登錄。經(jīng)驗登錄之后就是第二個環(huán)節(jié)，編碼和類別架構(gòu)，或稱為概念標(biāo)定。所謂編碼也就是分類，分類得到編碼，在分類中可以發(fā)現(xiàn)一些重要的核心的概念。第三個環(huán)節(jié)是概念抽象，所得到的概念與概念之間有什么關(guān)系，能不能建立聯(lián)系；如果能建立聯(lián)系，就得到理論。

理論概念的概括和研究恐怕還是停留在理論層面，要創(chuàng)新就要從實踐的實務(wù)流程開始。研究現(xiàn)在的教師、教研員①在國際上被稱為“教師發(fā)展指導(dǎo)者”，參見：顧泠沅、朱連云：《教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的預(yù)研究報告》，《全球教育展望》，2012年第8期，第31-37頁。發(fā)現(xiàn)，中國教師、教研員的工作分兩大部分，第一部分是教學(xué)設(shè)計（備課），第二部分就是反復(fù)磨課（改進(jìn)），所有的數(shù)學(xué)知識、教學(xué)法知識以及自己的經(jīng)驗都集中在這兩部分。我們將之編碼量化，對這兩部分進(jìn)行歸根。一方面，要設(shè)計，設(shè)計之前就需要分析，沒有分析就沒有設(shè)計；另一方面，要改進(jìn)，就需要有問題，尋找問題是改進(jìn)的基礎(chǔ)，沒有問題是不會改進(jìn)的，問題則來自過程測評，這就成為四角關(guān)系（如圖1）。［6］

圖1 實踐知能四角關(guān)系

教師發(fā)展指導(dǎo)者的實務(wù)工作流程是比較具體的，目標(biāo)學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、過程測評、教學(xué)改進(jìn)，每個地方都有他們的工作，這就是教師的實踐知能。上方的雙向箭頭是指目標(biāo)與達(dá)成度不斷循環(huán)往復(fù)，下方的雙向箭頭則是指目標(biāo)指導(dǎo)下的不斷地設(shè)計與改進(jìn)。

對中國數(shù)學(xué)教師、教研員的扎根研究可知，數(shù)學(xué)教師的核心知識除了數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)法外，還有實踐知能。最重要的是實踐知能。它是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心，更是優(yōu)秀教師區(qū)別于一般教師的關(guān)鍵所在。

四、促進(jìn)教師實踐知能的途徑：基于行動教育的校本研修

周：在教師教育領(lǐng)域似乎有一個共識：教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑是“實踐+反思”。您同意這個說法嗎？您認(rèn)為，什么樣的“實踐”與“反思”對教師的專業(yè)發(fā)展是有效的？

顧：西蒙②赫伯特·A.西蒙（Herbert Alexander Simon，1916—2001），美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家，其所著的《人造科學(xué)》的理論核心是建立一種關(guān)于“人造物”的科學(xué)。原著見：Simon H A. The sciences of the artificial. Cambridge MA：The MIT Press，1996.在研究（自然）科學(xué)與專業(yè)的區(qū)別時指出，自然科學(xué)的研究對象是自然物，是通過觀察、實驗來研究的；而有一類研究的研究對象是人造物，人造物與價值觀有關(guān)，例如建筑物的牢固、實用、美觀，不斷牢固，不斷美觀，因此為了某個目標(biāo)不斷設(shè)計與改進(jìn)，是專業(yè)化的基本途徑。

教師職業(yè)的對象與建筑師、工程師、律師一樣，也是人造物，并且都是實踐性很強(qiáng)的領(lǐng)域，基于案例的學(xué)習(xí)具有特別重要的意義。因此，教師的專業(yè)發(fā)展需要：（1）以例識理，“例”也就是可靠的、能使用的實踐課例，舉個例子教師明白了，不舉例子則不容易明白；（2）行而知之，教師的研究往往是基于案例的研究，以案例為載體的行動與反思，道理是在做過之后悟出來的。僅僅有案例分析不夠，接受了的東西未必會用，還需在反復(fù)活動中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。

校本研修的最初想法來自于青浦區(qū)實驗中學(xué)在教改實驗中發(fā)生的巨大變化。該學(xué)校原本在基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)生生源、教師師資方面都比較一般，但正是在十多年的時間里，利用校本研修，先聚焦課堂，從關(guān)注“怎樣上好一堂課”出發(fā)，在學(xué)習(xí)教學(xué)大綱、鉆研教科書、促使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識方面下足功夫；然后在“培養(yǎng)學(xué)生思維能力”的需要下組織教師閱讀經(jīng)典著作，尋找使學(xué)生聰明的理論上的教學(xué)方法；最后結(jié)合理論與實踐，嘗試探索既具有學(xué)科特點，又能和學(xué)生實際相匹配的新方法，從而成為教育改革成功的典型。分析其成功要點主要來自：（1）教師的教學(xué)實踐、研究需求和在職進(jìn)修三者結(jié)合；（2）在經(jīng)驗與理性之間形成雙向的兩個回路，除了經(jīng)驗總結(jié)上升為理論外，也可以在行動中注入理論思考；（3）營造校內(nèi)教研文化，在教研活動中推進(jìn)教改。

周：我們知道，自我反思并不是一件容易的事，您所提倡的行動教育模式是否有助于教師的深度反思？這個模式有哪些經(jīng)驗基礎(chǔ)？

顧：多年來的教師教育實踐業(yè)已表明：越是扎根教師實際的內(nèi)在需求，越是扎根教師創(chuàng)造的鮮活經(jīng)驗，越是扎根教師工作的行動反思，在職教育就越有實效。［3］我所提倡的校本研修特別關(guān)注教師的內(nèi)在需求。也就是符合教師的職業(yè)特點、認(rèn)知特征，并滿足教師的情感需求。首先，教師的專業(yè)知識除了明確的文本知識以外，十分重要的是那些“不可言傳的”、“默會的”，尤其是鑲嵌于情境之中的實踐智慧——以群體合作為形式的校本研究能關(guān)注到這一點。其次，校本研修十分重視教師“知行合一”的認(rèn)知方式，教育工作不是線性的，它是知和行交互的復(fù)雜過程，是知行統(tǒng)一的過程，需要“行”中“知”，行而知之，“行”和“知”齊頭并進(jìn)。第三，教師的情感需要與體驗在校本研修中得到合理的關(guān)注。在校本研修中，教師職業(yè)的歡樂和痛苦是由一個群體來共同分享和承擔(dān)的，且校本研修中的反思會議不是檢討大會，不會成為教師的壓力，反而會成為教師成長的起點，因為它創(chuàng)設(shè)的是安全、信任、允許犯錯的氛圍。［7］

我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程，具有一定的規(guī)律性：先關(guān)注個人已有經(jīng)驗的課堂行為，后轉(zhuǎn)為關(guān)注新理念的課堂設(shè)計，最后是關(guān)注學(xué)生收獲的行為調(diào)整。聯(lián)結(jié)這三類活動的是兩次合作反思，均有專家的引領(lǐng)。在如此這般的多次往復(fù)中，完成更新理念、向行為轉(zhuǎn)移這兩個飛躍。這是對校內(nèi)教師之間的互助指導(dǎo)（避免上下屬評鑒考績的干擾）和案例教學(xué)（促進(jìn)理論到實踐的轉(zhuǎn)移）的完美統(tǒng)整。［8］特別典型的一個例子來自上海語文特級教師于漪的一課三備：35年前，非科班出身的于漪上課特別多，她在第一次備課時除了課本和教學(xué)大綱外，其他資料都不看，目的是弄清楚自己是誰；第二次收集所有的材料，與自己的東西比較，可能別人有個點子很好，我沒有想到，或者有些地方是我想到的，別人都沒有，我在實踐中特別關(guān)注，如果真的有效，我就特別有發(fā)言權(quán)；最后，在班級中進(jìn)行授課，思考哪里順了，哪里還不順，最終的東西留下來，形成第三次備課。這就是現(xiàn)在所說的循證性實踐，努力鉆研，都會有很好的結(jié)果。

周：我們知道，如今的教師培訓(xùn)活動層出不窮，但效果并不理想。而您對教師培訓(xùn)的成效做過大樣本的調(diào)查，您自己也組織過許多教師培訓(xùn)和校本研修活動，如在青浦進(jìn)行的一系列教師“講習(xí)班”。依據(jù)您的經(jīng)驗和研究，什么樣的教師培訓(xùn)活動有助于發(fā)展教師的實踐知能？

顧：當(dāng)下教師在職教育有多種形式，例如短期的理論課程培訓(xùn)、作秀痕跡較重的教學(xué)觀摩、主題單元式的工作坊、學(xué)術(shù)研討會等，大部分的參與教師都有很難將其中所學(xué)到的知識和技能運用到日常課堂的困惑。［9-10］而對于教師來說，最根本的就是課堂教學(xué)實踐，教師的成長和專業(yè)發(fā)展需要實踐性知識作為保障，而實踐知能是隱藏在教學(xué)實踐過程之中的，難以通過他人的直接講授或閱讀形式化的理論著作而獲得，因此只能在具體的實踐中發(fā)展和完善。

在一般的教研活動中，教研員角色與教師角色是有差別的。作為指導(dǎo)者的教研員與一般教師的人際互動問題，以往我們都是借用美國學(xué)者喬哈里（Johari，即Joseph和Harry的合稱）的相識模型［6］來分析的。該理論將人與人之間的互動用一扇有四格（開放區(qū)、盲區(qū)、隱藏區(qū)和未知區(qū)）的窗戶來進(jìn)行刻畫，其含義如圖2：

圖2 喬哈里窗

按照這個模型，如果教研活動停留在開放區(qū)域，知識是公開的，討論不會進(jìn)步；在隱藏區(qū)內(nèi)的互動，可以縮小教師的未知區(qū)，但對教研員本身來說沒有多大益處；在盲區(qū)內(nèi)，由于教研員對教師存在的問題是未知的，所以成為互動的話題；而在整個過程中，新教師可以公開自己的問題，也會形成傾聽的技能，但不能縮小未知區(qū)域。我們希望理想的教研活動可以達(dá)到“教學(xué)相長”的效果，也就是說要擴(kuò)展原來的公共開放區(qū)，這樣，喬哈里窗就得改進(jìn)，需要引進(jìn)第五認(rèn)知區(qū)（圖3中的公共陰影部分）。在這個區(qū)域中，互動的雙方都有點知道，但又不太清楚，因此是互動雙方思維最活躍的區(qū)域，通過這個區(qū)域的互動就可以縮小原有的公共未知區(qū)。而在這個區(qū)域的互動過程中，需要兩個技能：（1）問題聚焦的技能，你的問題我的問題，全程焦點大家關(guān)注；（2）短時建構(gòu)技能，其操作過程是“問題→設(shè)想→循證→問題有所解決”。這里反映了中國教研的兩個核心特征：一是知識特征，二是教研行為特征。

圖3 第五認(rèn)知區(qū)

我在青浦開辦講習(xí)班，其背景是接受教育部的邀請給各省的教研室主任作報告，如果教研員因循守舊，不接受新東西，那么他們會成為課程改革的“阻力”，因此我的報告主題定為《教研員應(yīng)該成為課程改革的“主力”》。方法和步驟就是（1）書中學(xué)，（2）做中學(xué)，（3）聽懂之后做出來，（4）做好的事情說出來（做完要明白為什么要這樣做）。于是就有了青浦講習(xí)班的“講講，做做，做做，講講”。

基于經(jīng)驗總結(jié)、文獻(xiàn)研究、實踐探索，我們認(rèn)為先進(jìn)的教育理念如果缺少以課程內(nèi)容為載體的具體指引，同事之間的橫向互助如果欠缺專家的帶領(lǐng)與協(xié)助，則會出現(xiàn)理論與實踐脫節(jié)以及同水平反復(fù)的現(xiàn)象，是無法促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的。因此，我們提出了一種以課堂教學(xué)案例為載體、在實際教學(xué)行動中開展、融合專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育——行動教育。

“行動教育”模式（見圖4）［11］由三個要素組成：（1）課堂教學(xué)案例，它是行動的載體；（2）合作平臺，教師與研究者的合作主要形式有理念學(xué)習(xí)研討、課例討論、情境設(shè)計、行為反省；（3）運作過程，整個行動流程包含了有先后順序的三個階段，即關(guān)注個人已有經(jīng)驗的原行為階段、關(guān)注新理念支撐下的新設(shè)計階段、關(guān)注學(xué)生獲得的新行為階段。要完成這三個階段的過渡，其間是專業(yè)引領(lǐng)下的兩輪合作反思與調(diào)整：原行為階段到新設(shè)計階段需要反思自身已有行為與新理念、他人經(jīng)驗之間的差距，從而達(dá)成理念的更新飛躍；新設(shè)計階段到新行為階段需要思考前一反思所形成的理性教學(xué)設(shè)計與現(xiàn)實中授業(yè)學(xué)生實際獲得的差距，從而達(dá)成理念向行為的轉(zhuǎn)移。這樣經(jīng)過該流程的多次往復(fù)，達(dá)到螺旋式的上升。

圖4 “行動教育”的基本模式

這個與國外的案例教學(xué)、教學(xué)案例是不同的。案例教學(xué)最早應(yīng)用于醫(yī)生、律師這些比較成熟的專業(yè)，盡管研究的對象都是人造的，但教師與醫(yī)生、律師、工程師有差別。教師是經(jīng)驗為主，行為具有藝術(shù)特征。工程師的圖紙是有專利的，別人是可以復(fù)制的；而教師的教案是不可復(fù)制的，最好教師的教案給你了，你可能上得很糟糕。所以，案例討論對于工程師而言，一張圖紙作為例子拿出來，分析一下，大家都知道了，回去就能復(fù)制了。但是對于教師而言，一節(jié)課拿出來分析一下解決問題的辦法，回去還是不一定能做，需要自己內(nèi)部消化，還得結(jié)合自己班級的特點。這個太要緊了，所以教師必須有案例，還需要內(nèi)化并行為跟進(jìn)。因此案例教學(xué)有問題，只是針對案例層面上的“知”，并沒有行為上的跟進(jìn)。

五、前面的路：傳承與創(chuàng)新

周：從20世紀(jì)90年代馬立平的研究開始，到2015年TALIS（教師教學(xué)國際調(diào)查）的結(jié)果，再到中英兩國在數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)方面的合作與交流活動，我國，特別是上海的數(shù)學(xué)教師專業(yè)水平及校本研修的培訓(xùn)模式已經(jīng)得到了國際數(shù)學(xué)教育界的普遍認(rèn)可。然而，許多相關(guān)的研究或新聞報道實際上只是泛泛而談，作為這方面的資深專家和實踐者，您認(rèn)為，上海在數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展方面的哪些經(jīng)驗可以推廣？

顧：《地球是平的》的作者到中國，發(fā)現(xiàn)中國教師的專業(yè)化發(fā)展是可以在國際上推廣的。教研組的來源是蘇聯(lián)，蘇聯(lián)淡化了，我們堅持了，碩果僅存。應(yīng)該說，我們教師專業(yè)化的經(jīng)驗、教師發(fā)展的輔導(dǎo)工作經(jīng)驗都是值得推廣的。

我們在上海市青浦區(qū)為基地進(jìn)行的校本“行動教育”是對行動研究的改進(jìn)，吸取了行動研究的合理成分，并對其缺陷作了改進(jìn)。其一，行動研究中強(qiáng)調(diào)實踐的參與，卻有干擾研究客觀性之嫌，因此，行動教育構(gòu)建的是研究者與實踐者合作的共同主體，他們相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短。其二，行動研究較為側(cè)重行為的改善，理性思考則相對較為欠缺，因此行動教育的工作流程中整合了科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式以及反饋機(jī)制，這樣就增加了理論創(chuàng)新的可能性。其三，行動教育采用了視頻案例的技術(shù)平臺，可以激發(fā)教師在行動基礎(chǔ)上進(jìn)行深入反思，可以提高教師進(jìn)行理性思考的深度。研究與推廣的實踐表明，以專業(yè)引領(lǐng)與行為跟進(jìn)作為關(guān)鍵的行動教育模式，是能解決理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)移問題的有效途徑。

行動教育的開展途徑可以是多樣的，例如：全校教師以教研組、課題組、自愿組合等形式進(jìn)行群體學(xué)習(xí)，探索進(jìn)行教學(xué)改革的途徑；或者由一個或少數(shù)具有新理念的人先進(jìn)行實踐，在實踐中帶動更多人認(rèn)識、實踐，達(dá)成共同成長；或者成立骨干教師的工作室，與一般教師組成討論真實而復(fù)雜的教學(xué)問題的實踐共同體，完成對熱點、難點問題的研究與實踐；或者學(xué)校與學(xué)校之間共同合作、相互開放交流，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，形成優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展的態(tài)勢；或者任務(wù)驅(qū)動、項目合作，等等。［9］這樣的行動教育促進(jìn)了教師與研究者的實質(zhì)性合作，有利于一線教師成為有研究能力的實踐者。

周：雖然我國的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)教育，特別是數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平在國際上處于領(lǐng)先的地位，但您也多次提醒：我們?nèi)杂性S多需要改進(jìn)的地方。您認(rèn)為，我國數(shù)學(xué)教師的短板有哪些？

顧：對中國數(shù)學(xué)教師、教研員的扎根研究提煉出了實踐知能模型，同時也揭示出了我國數(shù)學(xué)教師有弱項。在實踐知能模型四角關(guān)系中，中國教師的設(shè)計、改進(jìn)能力很強(qiáng)，弱的是基于“學(xué)情分析”的“任務(wù)設(shè)計”和基于“過程測評”的“行為改進(jìn)”。一方面，根據(jù)對學(xué)生的什么樣的觀察，得到了這樣的設(shè)計，怎樣的一個架構(gòu)所以需要這塊內(nèi)容，這個思考很少，即使是有經(jīng)驗的教師；另外，現(xiàn)有操作下來存在什么問題，或有哪些需要固化的東西，這方面的觀察、診斷沒有，而它恰恰是實現(xiàn)精準(zhǔn)針對性教學(xué)和以學(xué)定教與以學(xué)論教的關(guān)鍵。［12］

要改進(jìn)一個教育過程，沒有3至4個周期是很難徹底的。首先要有一個思路：（1）針對什么問題；（2）采取什么措施；（3）采取措施之后還出現(xiàn)了什么新的情況。這是第一周期。第一周期之后解決了什么問題，又出現(xiàn)了什么新問題，再進(jìn)入第二周期。如此3至4個周期，才能得到一些結(jié)論。一堂課，授課打磨一次、兩次、三次，持續(xù)兩個禮拜，最后這次課是上得很好的，現(xiàn)在教研活動中介紹經(jīng)驗只有最后一節(jié)課我是怎么上的，卻沒有前面的“經(jīng)過幾次反復(fù)”“為什么這么做”“解決什么問題”。

這兩大短處，特別優(yōu)秀的教研員沒有這個問題，一般教研員還存在。如果說在我們的教研系統(tǒng)中還有什么問題的話，那就是我們的教研員沒有入職的標(biāo)準(zhǔn)，稍微有點經(jīng)驗的教師都能做教研員，沒有經(jīng)驗的也可以做教研員。因此，會出現(xiàn)地區(qū)或省市之間教學(xué)、學(xué)習(xí)、教研水平上的差異，相信在繼確立數(shù)學(xué)教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之后，進(jìn)一步研究教研員的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這個現(xiàn)象能在一定程度上得到改善。

參考文獻(xiàn)

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［9］王潔，周衛(wèi)，顧泠沅.教師專業(yè)發(fā)展的范式革新［J］. 上海教育科研，2002，（6）.

［10］顧泠沅，王潔. 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教學(xué)研修［J］. 上海教育科研，2004，（2）.

［11］顧泠沅，楊玉東. 教師專業(yè)發(fā)展的校本行動研究［J］. 教育發(fā)展研究，2003，（6）.

［12］顧泠沅. 教師發(fā)展指導(dǎo)者工作的預(yù)研究報告［J］. 全球教育展望，2012，（8）.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

Practice and Refl ections on Teachers' Professionalization: An interview with Professor Gu Lingyuan

GU Ling-yuan1ZHOU Chao2*
( 1. Institute for Education Sciences of Shanghai, Shanghai 200032, China; 2. School of Mathematical Sciences, Soochow University, Suzhou Jiangsu 215006, China )

Beginning with Qinpu Experiment, Professor Gu Lingyuan has been doing practical and theoretical research for 40 years. He has established a teaching case research-based teacher development model, called Action Education, which is focused on teachers’ practice-based knowledge and competency. During the interview, Gu Lingyuan talks about many core concepts in teacher education such as teacher professionalization, teachers’practice-based knowledge and competency, school-based research and training, and action education. He not only outlines the characteristics, advantages and weaknesses of teacher professional development in China, especially in Shanghai, but also points out some new directions for further research in teacher education, such as strengthening the awareness and ability of teachers in students analysis and learning process evaluation respectively before and after task designing, developing recruitment standards of instructors and researchers staff.

teacher professionalization; practice-based knowledge and competency; school-based research and training; action education

顧泠沅（1944— ），男，江蘇蘇州人，博士，上海市教育科學(xué)研究院原副院長、研究員，主要從事數(shù)學(xué)教師教育、數(shù)學(xué)教育理論與實踐的研究；周超（1978— ），女，江蘇揚州人，博士，蘇州大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事數(shù)學(xué)教育心理學(xué)、數(shù)學(xué)教育國際比較研究。

G451.2

A

2095-7068(2017)02-086-08

2017-03-10

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.009

* 通訊作者：周超，E-mail：zhouchao@suda.edu.cn。