李萍
基于文本解讀的教學(xué)設(shè)計(jì)涉及到很多方面,如對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)與整合,以形成合理的教學(xué)板塊;精心設(shè)計(jì)高屋建瓴、統(tǒng)領(lǐng)全文、“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主問(wèn)題;通過(guò)對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的合并、重組、增刪等,讓教學(xué)結(jié)構(gòu)達(dá)到最優(yōu)化;打破常規(guī)思維,讓教學(xué)設(shè)計(jì)具有創(chuàng)新性,等等。
這些問(wèn)題看似千頭萬(wàn)緒,但歸根結(jié)底受制于三個(gè)方面——課程、文本和學(xué)生。教師要將確定的教學(xué)內(nèi)容放到課程與教學(xué)的層面加以審視,并基于學(xué)生的視角,從學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與能力發(fā)展的需要去權(quán)衡取舍。這就是所謂的“弱水三千,只取一瓢飲”。這只取“一瓢”的功夫,需要教師真正地關(guān)注課標(biāo)要求、文本特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)情。基于這三個(gè)方面,并運(yùn)用相關(guān)的策略,把文本解讀之精華巧妙地生成與轉(zhuǎn)換為教學(xué)設(shè)計(jì),這樣的設(shè)計(jì)才會(huì)科學(xué)、合理、有效。
我們先看蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)《高爾基和他的兒子》的兩個(gè)不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。其一:揭示課題,創(chuàng)設(shè)愛(ài)的氛圍;品讀“栽花賞花”,感悟父子情深;品讀“寫信教子”,感悟信的內(nèi)涵;拓展升華,理解父愛(ài)的偉大。其二:對(duì)朗讀中的停頓、表情、語(yǔ)氣變化進(jìn)行指導(dǎo),讓學(xué)生學(xué)習(xí)感情朗讀;勾畫讓自己感動(dòng)的地方,學(xué)寫批注,交流點(diǎn)評(píng);根據(jù)課文內(nèi)容寫一封信。
很明顯,第一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)營(yíng)造了濃濃的愛(ài)的氛圍,讓學(xué)生在品詞析句中感悟到了父子情深,從而實(shí)現(xiàn)了情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育的最大化,凸顯了語(yǔ)文課的“人文性”。然而,這節(jié)語(yǔ)文課是不是更像一節(jié)思想品德課或班會(huì)課?課文學(xué)完之后,學(xué)生的語(yǔ)文能力有什么提升呢?教師在語(yǔ)文技能上對(duì)學(xué)生有什么針對(duì)性的指導(dǎo)呢?如果換一篇課文,如換成《媽媽的賬單》(人教版《語(yǔ)文》三年級(jí)下冊(cè)),學(xué)生是不是該繼續(xù)體會(huì)偉大的母愛(ài)呢?像這樣將大量時(shí)間花在課文內(nèi)容上的課堂設(shè)計(jì),偏離了語(yǔ)文課的特點(diǎn),誠(chéng)如吳忠豪教授所言,“異化了語(yǔ)文課程的性質(zhì),干擾了語(yǔ)文課程改革的方向”。
第二個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是特級(jí)教師于永正的教學(xué)實(shí)踐。很明顯,這節(jié)課有三個(gè)清晰的教學(xué)目標(biāo):感情朗讀、學(xué)寫批注、學(xué)寫回信。這些知識(shí)和能力是相對(duì)穩(wěn)定的,換一篇課文,學(xué)生仍然可以用掌握的這些方法和技能來(lái)學(xué)習(xí)。也就是說(shuō),在設(shè)計(jì)中,教師關(guān)注的不是課文內(nèi)容,而是借助課文這個(gè)“例子”,學(xué)生可以訓(xùn)練、發(fā)展什么語(yǔ)文能力。這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中沒(méi)有出現(xiàn)文本內(nèi)容,是不是只體現(xiàn)了“工具性”,將充滿情感和溫度的語(yǔ)文教學(xué)異化成了冰冷枯燥的機(jī)械訓(xùn)練呢?我們來(lái)看看于老師在課堂上的具體指導(dǎo)。
朗讀課文環(huán)節(jié),于老師面對(duì)學(xué)生能夠?qū)⒄n文朗讀正確、流利,但不善于表達(dá)感情的困境,采取了通過(guò)示范讓學(xué)生總體感受“老師的讀有什么值得欣賞的地方”,然后模仿練習(xí)的方法。教師先引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分句號(hào)、段落之間的不同停頓,接著引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到,朗讀時(shí)表情要隨著劇情的發(fā)展而變化,最后指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)內(nèi)容的變化讀出語(yǔ)氣的輕重。在反復(fù)的朗讀交流中,學(xué)生親近了文本,吸收了語(yǔ)言,理解了什么是“給永遠(yuǎn)比拿愉快”。
學(xué)寫批注環(huán)節(jié),于老師指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)圍繞以下三點(diǎn)交流:一,高爾基說(shuō)“給永遠(yuǎn)比拿愉快”,是因?yàn)樗救司褪沁@樣一個(gè)忘我的人;二,高爾基的兒子很勤勞,才有了后面的“姹紫嫣紅”,這叫前后照應(yīng);三,高爾基見(jiàn)到兒子種的花就想到自己的兒子,用一個(gè)成語(yǔ)來(lái)表述這層意思,就是“睹物思人”。這個(gè)環(huán)節(jié),學(xué)生通過(guò)品詞析句的交流,感受到了“給永遠(yuǎn)比拿愉快”。
學(xué)寫回信環(huán)節(jié),于老師讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容,以兒子的身份給父親高爾基寫一封信。動(dòng)筆之前,于老師提醒學(xué)生注意寫信的格式,比如開(kāi)頭要說(shuō)“親愛(ài)的爸爸,您的來(lái)信我已經(jīng)收到”等。學(xué)生通過(guò)寫信,創(chuàng)造性、個(gè)性化地表達(dá)出對(duì)“給永遠(yuǎn)比拿愉快”的理解和認(rèn)識(shí)。
這樣的教學(xué)設(shè)計(jì),教師不是專注于引導(dǎo)學(xué)生分析理解課文內(nèi)容,而是以課文為例子,瞄準(zhǔn)語(yǔ)文本體教學(xué)內(nèi)容,將“給永遠(yuǎn)比拿愉快”的價(jià)值觀教育自然而然地滲透在朗讀、寫批注、寫回信之中。
課文只是一個(gè)“例子”,可以更換或調(diào)整,所以課文內(nèi)容不屬于教學(xué)內(nèi)容。只有那些學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文必須掌握且可以終身受用的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法、語(yǔ)文技能等,才能成為教學(xué)內(nèi)容,所以,我們?cè)诮庾x文本后進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),要跳出以課文內(nèi)容為邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的窠臼,以課文內(nèi)容為載體,以其承載的語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法、語(yǔ)文技能等語(yǔ)言文字訓(xùn)練為教學(xué)內(nèi)容,按“工具性”和“人文性”統(tǒng)一的總原則,運(yùn)用整合、思辨、致用三個(gè)具體策略,將文本解讀的精華巧妙地轉(zhuǎn)化為匠心獨(dú)具的教學(xué)設(shè)計(jì)。
一、整合—— 一課一得,提高課堂效率
大道至簡(jiǎn),任何教學(xué)設(shè)計(jì)都要求環(huán)節(jié)清晰,板塊推進(jìn)。如何根據(jù)課標(biāo)要求、文本特點(diǎn)、學(xué)生實(shí)情刪繁就簡(jiǎn)地設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程?如何在文本中披荊斬棘,尋找到一條符合語(yǔ)文規(guī)律、契合時(shí)代精神的指引之路?整合,是個(gè)好方法。
整合,就是按一課一得的思路,一課選準(zhǔn)一個(gè)語(yǔ)言能力提升點(diǎn),并圍繞它設(shè)計(jì)提問(wèn),開(kāi)展聽(tīng)說(shuō)讀寫的訓(xùn)練;整合,一定要避免以教材自然段為邏輯順序的碎片化的提問(wèn)方式,而要用大問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生從整體上把握文本。筆者以人教版《語(yǔ)文》八年級(jí)下冊(cè)的《藤野先生》為例,談?wù)勅绾螌?duì)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行整合。
《藤野先生》是回憶性散文,文章以與藤野先生的交往為敘事線索,追述了作者棄醫(yī)從文的思想變化,表達(dá)了對(duì)藤野先生的真摯懷念??墒?,八年級(jí)的學(xué)生離魯迅生活的年代已久遠(yuǎn),很難感受到近代中國(guó)人民所受的屈辱與抗?fàn)?,因而也就難以理解作為弱國(guó)子民的魯迅對(duì)藤野先生的敬重與懷念之情,加之魯迅的文章語(yǔ)言艱澀,課文敘事結(jié)構(gòu)明暗線交織,篇幅又長(zhǎng)……如果教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)面面俱到,必定會(huì)顧此失彼。
如何解決這些問(wèn)題?筆者想到了“整合”。具體來(lái)說(shuō),就是在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),舍棄傳統(tǒng)的“通過(guò)典型事物刻畫人物”的文本解讀套路,而是抓住“對(duì)比”這一語(yǔ)文能力訓(xùn)練點(diǎn),整合作者與藤野先生交往這一明線和愛(ài)國(guó)主義思想這一暗線,重新將文本的教學(xué)價(jià)值解讀為:學(xué)習(xí)對(duì)比的兩種方法(正比、反比),從人物外貌、語(yǔ)言、行為等的對(duì)比中,體會(huì)魯迅求索中的孤獨(dú)以及遇見(jiàn)藤野先生后在孤獨(dú)中感受到的溫暖,同時(shí)在有深度地挖掘人物內(nèi)心世界時(shí),結(jié)合文本中的多處“反語(yǔ)”,有溫度地品味語(yǔ)言,感受魯迅語(yǔ)言犀利冷峻的風(fēng)格。
教學(xué)設(shè)計(jì)如下:
一、抓對(duì)比,體悟孤獨(dú)
1.對(duì)比同樣在外留學(xué),魯迅和其他的清朝留學(xué)生有什么不同?
①補(bǔ)充自制微課視頻《魯迅在東京》,內(nèi)容為魯迅一到日本,就剪掉了象征落后的辮子,每天忙碌而充實(shí)。
②品讀“標(biāo)致極了”,認(rèn)識(shí)反語(yǔ),體會(huì)反語(yǔ)“像一把匕首,能以寸鐵殺人,一刀見(jiàn)血”的特點(diǎn)。
2.對(duì)于魯迅的解剖學(xué)成績(jī),魯迅本人和日本“愛(ài)國(guó)青年”的看法有什么不同?
①還原“愛(ài)國(guó)青年”的推理:中國(guó)是弱國(guó),中國(guó)人就應(yīng)該個(gè)個(gè)是低能兒,作為中國(guó)學(xué)生的魯迅,考試就該不及格。
②“愛(ài)國(guó)青年”和“無(wú)怪他們疑惑”中的“無(wú)怪”,都是反語(yǔ)。
③小結(jié):在尋找救國(guó)之路的孤獨(dú)求索中,魯迅飽嘗悲憤與辛酸。
二、抓對(duì)比,體悟溫暖
1.認(rèn)識(shí)對(duì)比的兩種方法:不同事物之間的比較;同一事物不同方面的比較。
2.對(duì)比魯迅與藤野先生交往的四件事,你覺(jué)得文中有哪些標(biāo)點(diǎn)值得注意?有哪些提示語(yǔ)值得品味?抓住這些標(biāo)點(diǎn)和相關(guān)提示語(yǔ),體味背后蘊(yùn)藏的秘密,感悟藤野先生的形象。
①四件事中,藤野先生語(yǔ)言特別的標(biāo)點(diǎn)有四處:兩個(gè)“?”,一個(gè)“!”,一個(gè)“——”。
第一個(gè)“?”:“我的講義,你能抄下來(lái)么?”(是個(gè)負(fù)責(zé)、關(guān)心學(xué)生的老師?。?/p>
第二個(gè)“?”:“總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢?”(提示語(yǔ)是“嘆息道”,如果換成“興奮地說(shuō)”有什么不同?——一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、勤于治學(xué)的好老師?。?/p>
“!”:“拿來(lái)我看!”(多么真誠(chéng)熱心又認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師?。?/p>
“——”:“——自然,這樣一移,的確比較的好看些,……”( “——”緩沖了語(yǔ)氣,對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求又尊重體諒,循循善誘,一個(gè)暖心的老師?。?/p>
②總結(jié):難怪魯迅二十年后回憶說(shuō):“他的性格,在我的眼里和心里是偉大的。”
看似煩瑣的教學(xué)內(nèi)容,教師整合后,不僅使教學(xué)設(shè)計(jì)化繁為簡(jiǎn),而且突出了語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn),提高了課堂效率。
二、思辨——深度思考,培養(yǎng)核心素養(yǎng)
閱讀教學(xué),本質(zhì)上是一種抽象的思維教學(xué)。新制定的《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把語(yǔ)文核心素養(yǎng)分為語(yǔ)言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)四個(gè)維度。前兩項(xiàng)可以說(shuō)是語(yǔ)文的關(guān)鍵能力,后兩項(xiàng)則可以說(shuō)是語(yǔ)文的必備品格。語(yǔ)言是思維的外殼、載體,不論是口頭語(yǔ)言還是書面語(yǔ)言都是思維的外在表現(xiàn),所以,要培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文核心能力,把“語(yǔ)文”提升到“語(yǔ)言藝術(shù)”這一更深刻、更廣闊的領(lǐng)域,關(guān)鍵是發(fā)展學(xué)生的思維,尤其是理性的思辨思維。
下面例舉閆學(xué)老師人教版《語(yǔ)文》五年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥(niǎo)》一課的教學(xué)設(shè)計(jì):
?站在作者的角度理解“信賴”
重點(diǎn)研讀:作者通過(guò)哪些細(xì)節(jié)描寫,表現(xiàn)了人與鳥(niǎo)的彼此信賴。
?站在小鳥(niǎo)的角度理解“信賴”
結(jié)合具體情節(jié),從以下方面展開(kāi)討論:
1.關(guān)于籠子。作者說(shuō),籠子是“舒適又溫暖的”。如果你是那只被關(guān)著的珍珠鳥(niǎo),你會(huì)喜歡這籠子嗎?
2.關(guān)于吊蘭構(gòu)成的叢林。作者說(shuō),鳥(niǎo)兒的叫聲仿佛格外輕松自在。如果你是那只鳥(niǎo),你會(huì)喜歡這叢林嗎?你會(huì)覺(jué)得開(kāi)心嗎?
3.關(guān)于老鳥(niǎo)和小鳥(niǎo)。小鳥(niǎo)可以鉆出籠子,而老鳥(niǎo)只能被關(guān)在籠子里。如果可以自由選擇,你想做一只老鳥(niǎo)還是一只小鳥(niǎo)?為什么?
4.關(guān)于親近。如果有一天小鳥(niǎo)明白了,是這個(gè)非常親近的人限制了自己的自由,它會(huì)說(shuō)些什么?做些什么?
?站在讀者的角度理解“信賴”
1.讀了珍珠鳥(niǎo)的故事,你認(rèn)為對(duì)于小鳥(niǎo)來(lái)說(shuō),什么才是美好的境界?基于這樣的理解,你認(rèn)為真正的信賴是什么?
2.舉出另外的例子,說(shuō)明你所理解的“信賴”。
馮驥才先生通過(guò)珍珠鳥(niǎo)的故事想告訴我們什么呢?“信賴,往往創(chuàng)造出美好的境界。”然而,無(wú)論籠子如何舒適與溫暖,籠子就是籠子。對(duì)于小鳥(niǎo)來(lái)說(shuō),它需要的不是籠子,而是自由的天空,哪怕這天空有風(fēng),有雨,有迅雷和閃電;而老鳥(niǎo),盡管現(xiàn)在被關(guān)在籠子里,但它們?cè)?jīng)是一只真正的鳥(niǎo),享受過(guò)自由飛翔的快樂(lè)……閆老師的教學(xué)設(shè)計(jì),多角度思考,多方位發(fā)問(wèn),在刨根問(wèn)底中將學(xué)生從已知帶入未知,引領(lǐng)學(xué)生逼視自己感覺(jué)和理解上的盲點(diǎn),在獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索、發(fā)現(xiàn)中恍然大悟。這樣的語(yǔ)文課堂,充滿了理性的生機(jī)與思辨的樂(lè)趣。
三、致用——遵循規(guī)律,發(fā)展語(yǔ)文能力
語(yǔ)文是一門實(shí)踐性課程,教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—遷移”的認(rèn)知規(guī)律,按以下三個(gè)步驟進(jìn)行。
首先,在比較中認(rèn)識(shí)規(guī)律。只有認(rèn)識(shí)到了,才有可能去理解、模仿、習(xí)得和掌握,而在聽(tīng)說(shuō)讀寫的訓(xùn)練中進(jìn)行比較是發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)語(yǔ)文規(guī)律的好方法。教學(xué)設(shè)計(jì)中,教師可以通過(guò)加減字(詞)的方法,引導(dǎo)學(xué)生比較句子的生動(dòng)、具體、準(zhǔn)確,從而體會(huì)遣詞造句的精妙之處;也可以通過(guò)上下文內(nèi)容的比較,體會(huì)作者布局謀篇的規(guī)律,等等。
其次,在朗讀中增強(qiáng)語(yǔ)感。語(yǔ)文知識(shí)和寫作技法等,學(xué)生在入口入心的朗讀中吸收、內(nèi)化,并儲(chǔ)存到自己的“語(yǔ)言庫(kù)”中,才能真正為己所用。如果僅僅依靠講解,學(xué)生即使記熟了定義、術(shù)語(yǔ),也有可能仍然不會(huì)運(yùn)用。上文中于永正老師執(zhí)教的《高爾基和他的兒子》的朗讀環(huán)節(jié),教師并沒(méi)有給“停頓、語(yǔ)感”等下定義,但學(xué)生在入情入境的朗讀中,卻真實(shí)地體悟到了它們的內(nèi)涵。
最后,在讀寫中遷移運(yùn)用。在認(rèn)識(shí)規(guī)律,積累語(yǔ)言的基礎(chǔ)上,學(xué)生完成了吸收、內(nèi)化,最后一步就需要讀寫遷移,進(jìn)行外顯的表達(dá)練習(xí)了。課堂中常見(jiàn)的仿說(shuō)、仿寫、小練筆等,都屬于此類。
(作者單位:江漢油田教育集團(tuán)教科院)