顧娟

作為OECD和歐盟成員國，德國關(guān)于“核心素養(yǎng)”的論述雖然受到OECD和歐盟的影響，但引用最多的還是來自于德國的著名心理學韋納特（Franz Weinert）的表述。1999年，韋納特在給OECD對“核心素養(yǎng)”的研究做鑒定時，對“素養(yǎng)”做出了如下定義：個人身上可以運用或習得的能夠解決特定問題的認知能力和技能，以及與之相聯(lián)的動機上的、情感上的和社會交往的意愿和能力，后者能夠保證個人在變化的情境中成功且負責任地去解決問題。在韋納特的論述基礎(chǔ)上，德國關(guān)于“核心素養(yǎng)”的論述一般包括四個維度：第一，“自我與個人能力”：個人對家庭、職業(yè)和公共生活中發(fā)展的機遇、要求和限制做出思考和判斷、發(fā)展自我的稟賦以及制定和推進生活規(guī)劃的能力和意愿；第二，“社會能力”：體驗和構(gòu)建社會交往、理性且富有責任意識地和他人溝通的能力和意愿；第三，“方法能力”：有目的且有計劃地完成任務和解決問題的意愿和能力；第四，“專業(yè)能力”：個人憑借專業(yè)知識和技能處理事務、解決問題并對結(jié)果做出評判的能力和意愿。前三個維度是個人組織未來生活和構(gòu)建未來社會所需要的跨專業(yè)素養(yǎng)，后一個維度是專業(yè)素養(yǎng)。

韋納特對“素養(yǎng)”的界定以及四維“核心素養(yǎng)”的論述，成為德國以“素養(yǎng)”為導向的教育改革和國家教育標準的根基與靈魂。反過來說，德國國家教育標準中的學科“核心素養(yǎng)”，體現(xiàn)并服務于總體性的“核心素養(yǎng)”。因此，我們可以從德國國家教育標準及其教學中看出德國如何在具體學科層面落實“核心素養(yǎng)”。這對于正在探討如何在課程與教學層面落實“核心素養(yǎng)”的中國教育界來說具有重要的借鑒意義。

一、國家教育標準體現(xiàn)學科“核心素養(yǎng)”

2001年，德國在PISA測試成績不佳的情況下，開始制定國家教育標準，確定若干核心學科的“核心素養(yǎng)”，以加強國家層面的教育質(zhì)量監(jiān)測。

這些學科性的國家教育標準是由心理學、學科教學論和教育學專家合作制定。它是一種以階段性的能力模式為基礎(chǔ)的教育標準，界定了特定學年階段特定學科或?qū)W習領(lǐng)域的能力領(lǐng)域，細分出亞維度并明確了每一維度能力水平之間的差異，規(guī)定了學生在相應學習階段應該完成的認知過程，具備相應的行動能力及特性。具體而言，這些學科的國家教育標準具有以下幾大特點：

體現(xiàn)了所關(guān)注學科或?qū)W習領(lǐng)域的基本原則；

界定了學生在特定時間點應該達到的能力；

面向系統(tǒng)性的和網(wǎng)絡性的學校教育，并遵從累積性的能力獲得的原則；

界定了相關(guān)要求領(lǐng)域的成就期望；

既包括所關(guān)注學科的核心領(lǐng)域，同時也給予學校教育工作以自由空間；

體現(xiàn)中等要求，而非最低要求和最高要求；

通過任務例題來直觀地說明教育標準。

因此，這些國家教育標準的文本一般都包括4個部分：1.學科的教育意義；2.學科的能力領(lǐng)域；3.學科能力領(lǐng)域的標準；4.任務例題。

下面以德國文化部長聯(lián)席會2003年為十年級的德語課程制定的教育標準為例，看一下核心素養(yǎng)是如何體現(xiàn)在某個學科的教育標準之中的。該項標準被劃分為四大能力范疇：“探究語言和語言運用”“聽說”“寫作”以及“閱讀”。

第一個范疇更側(cè)重于專業(yè)素養(yǎng)，比如對詞類和語法的掌握，而后面三個能力范疇則表現(xiàn)出鮮明的跨專業(yè)素養(yǎng)的特點。在“聽說”這個能力范疇中，學生應該能夠——

根據(jù)特定的情境清楚地、以別人易于理解的方式表達自己；

掌握豐富多變的詞匯；

區(qū)分和運用多種形態(tài)的語言表達方式，比如敘述、報告、描述、論證等；

了解不同講話方式的影響，并會根據(jù)對象和場合的不同恰當選擇講話方式，會注意音量、音色、重音、語速、情緒渲染和肢體語言。

“寫作能力”包含學生有目的地查找信息資源，尤其是圖書館、工具書、報紙、網(wǎng)絡等資源的能力。最后一個能力是處理文本和媒介的能力，學生應該掌握理解文本的基本方法，能夠借助這些方法產(chǎn)生閱讀的興趣，形成移情和自我的理解。

這些具體的能力標準表現(xiàn)出語言被視為一門工具，學生應通過掌握這門工具來培養(yǎng)表達自我、與他人溝通以及解決實際生活問題的能力。

除了把“核心素養(yǎng)”融入到國家教育標準中，德國還從教育標準中發(fā)展出了能力等級的模型，從而為檢驗和比較學校教學質(zhì)量提供了清晰可操作的標準。

2006年，德國教育質(zhì)量發(fā)展研究所（IQB）在全德范圍內(nèi)對小學三到四年級學生的數(shù)學能力進行抽樣檢測，然后讓數(shù)學教學論專家、數(shù)學教師和教育心理學專家依據(jù)抽樣檢測的結(jié)果為制定能力等級模型提出建議，最后結(jié)合國際能力測試（PISA、IGLU）中的能力等級規(guī)定出小學四年級學生在數(shù)學課程中的能力等級模型，如下：

在此能力等級基礎(chǔ)之上，教育質(zhì)量發(fā)展研究所又結(jié)合小學四年級學生應該掌握的數(shù)學知識，進一步劃分出每一個知識模塊下（比如數(shù)字、空間和形態(tài)、單位和測量等）學生掌握和運用的能力等級。

不難看出，德國教育標準強調(diào)的是學生的能力產(chǎn)出，即學生運用所學知識解決實際問題的能力。它將專業(yè)素養(yǎng)和跨專業(yè)素養(yǎng)，也就是素養(yǎng)的四大維度，融合在一起，體現(xiàn)了德國對于“核心素養(yǎng)”的重視。教育標準的出臺，尤其是能力等級模式的建立，為教師構(gòu)建課堂教學、檢驗教學質(zhì)量提供了重要的參考依據(jù)，也為學校之間比較和統(tǒng)一教學質(zhì)量提供了有效的工具。

二、能力導向的教學

國家教育標準的制定體現(xiàn)了從知識投入（knowledge-based input）到能力產(chǎn)出（competency-based output）的轉(zhuǎn)變，這就需要教學也要進行相應轉(zhuǎn)變，邁向能力導向的教學。這里的能力是指，學生會借助自己的經(jīng)驗和學習，獨立地、有責任意識地，并根據(jù)不同的現(xiàn)實情境運用已經(jīng)掌握的知識和技能。具體來講，一個在能力方面達標的學生應具備以下三個方面的特征：1.能夠調(diào)動已有的知識或技能并且按照需要及時補充必要的新內(nèi)容；2.能夠?qū)Υ瓿傻娜蝿罩械闹匾卣归_認知；3.能夠通過認真思考得出完成任務的方案，將其付諸實踐并自主地監(jiān)控實施的過程以確保取得成功。

因此，所謂能力導向的教學，是一種開放式的、激發(fā)學生自主性的教學理念。根據(jù)德國著名教學論專家邁爾（Hilbert Meyer）的定義，能力導向的教學具備以下四大要素：1.教師依據(jù)對學生學習水平的診斷制定出個性化的學習方案；2.教師以專業(yè)的和跨專業(yè)的能力為導向設(shè)計教學計劃、實施教學和展開教學評估；3.學生能夠系統(tǒng)和網(wǎng)狀地建構(gòu)知識和技能；4.學生有機會在現(xiàn)實的或準現(xiàn)實的情境中運用所學的知識或技能。

在德國，目前新開發(fā)出的促進能力導向教學的手段有能力表盤、學習日記和學習地圖等。其中，能力表盤（Kompetenzraster）是近年來使用頗多的一種新手段，它從學生的視角出發(fā)，在國家教育標準和教學大綱的框架內(nèi)，在學校內(nèi)部以及專業(yè)教研組的協(xié)商下，結(jié)合學校已有的教學材料和教學情況，按學科制定出適用于某個年級學生的能力要求。

能力表盤是學科內(nèi)容和能力要求相結(jié)合的產(chǎn)物。它以學生的口吻，比如“我會/能……”，展現(xiàn)出學生應該達到的能力標準。能力表盤所規(guī)定的能力要求可以是一個教學單元內(nèi)，也可以是一個星期、一個學期或者一個學年內(nèi)，學生應該達到的能力。表盤橫向由能力的等級構(gòu)成，隨著某一能力掌握的程度遞增。縱向是學生應該掌握的具體能力范疇。巴登-符騰堡州弗萊堡地區(qū)的約翰-彼得-赫伯小學（Johann-Peter-Hebelschule）依據(jù)小學四年級語文學科的國家教育標準，將小學一到四年級的語文能力劃分為一到八個等級。他們?yōu)槊總€年級制定出一張能力表盤，并給表盤中的每一塊區(qū)域都附上相應的試題和任務庫。

教師以能力表盤為依據(jù)來設(shè)計教學過程和準備教學材料。在學習開始前，先讓學生完成試題庫里的任務，由此確定學生現(xiàn)有的能力水平和班級中的學生能力分布狀況，為制定個性化教學奠定基礎(chǔ)。在教學結(jié)束后，再對學生進行試題檢測，特別是之前不能完成的試題。這樣做的好處是，一方面，教師可以記錄學生的學習狀況，檢測教學成果；另一方面，學生可以更好地了解自我，實施自我監(jiān)測，從而提高學習效率。

總之，能力表盤以其透明化和標準化的要求設(shè)置，給教師制定個性化教學方案和學生自我評估提供了可能，有利于國家教育標準的規(guī)范化落實。該手段不僅在核心課程中，也在其他學科中得到運用，為構(gòu)建能力導向的教學發(fā)揮了很大作用。

能力導向的教學存在著優(yōu)點。能力導向的教學注重學生對所學知識和技能的綜合運用，從專業(yè)知識、意志態(tài)度以及社會交往等方面對學生進行多維度全方位的培養(yǎng)。通過這樣的學習，學生擁有了終身學習的能力，能夠迅速適應復雜多變的現(xiàn)代社會，能夠從容尋找可行的方法解決面對的問題，并且能夠更好地參與社會合作。

但它也存在著一定的不足。其一，缺乏對教學過程的思考。從國家教育標準和能力表盤可以看出，能力導向只體現(xiàn)在作為教學結(jié)果的能力標準的設(shè)置上，缺乏對教學過程的指導和規(guī)范。其二，缺乏對教師的培訓。截至目前，只有少量針對教師的有關(guān)能力導向教學的教材。教師缺少針對教學過程的構(gòu)建和學生學習水平診斷的培訓。他們雖然擁有組織教學過程的自由，卻容易陷入松散和不規(guī)范的風險之中。第三，缺乏理論依據(jù)和經(jīng)驗支撐。這一點不僅涉及各學校自己制定的能力表盤，也涉及國家教育標準中的能力等級模型。每個能力等級模型依據(jù)的理論基礎(chǔ)是什么，從一個等級到另一個等級能不能跨越，這些問題還有待進一步的探索和驗證。

三、爭議及啟示

在德國，能力導向也就是素養(yǎng)導向，受到教育政策制定者和學校教育實踐者的追捧和青睞。對此，德國教育界一直存在著質(zhì)疑的聲音。德國教育和科學工會（GEW）對流行的能力導向趨勢提出了嚴厲質(zhì)疑。在他們看來，當下的學校教學過多注重跨學科能力的發(fā)展，例如，在學生做展示或報告的時候，教師看重的是學生是否具有展示的能力，比如能否自由流利地組織語言以及與臺下觀眾是否有眼神的交流，而忽視學生是否理解主題內(nèi)容，是否能夠正確講解事實數(shù)據(jù)等。過于偏重能力的培養(yǎng)可能會導致學生的基礎(chǔ)知識薄弱或欠缺，甚至最后什么都沒學會。因此，能力培養(yǎng)應該和內(nèi)容傳授相結(jié)合，學校應該借助知識的傳授培養(yǎng)學生在真實生活世界中運用所學知識解決問題的能力。

“核心素養(yǎng)”是個人組織未來生活和構(gòu)建和諧社會所必備的關(guān)鍵能力，它具有很強的遷移性和跨學科性。因此，要在一門學科、一堂課中培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力，需要教育政策制定者和教育從業(yè)人員做出許多相關(guān)的研究和努力。德國依據(jù)學生不同的年齡和學段，為基礎(chǔ)教育階段中的核心課程制定出統(tǒng)一的能力標準和能力等級模型，將專業(yè)素養(yǎng)和跨專業(yè)素養(yǎng)融合到學科教學之中，為教師構(gòu)建課堂教學和檢驗教學質(zhì)量提供了清晰可操作的標準。國家教育標準有效地促進了學校教學朝能力導向的方向轉(zhuǎn)變，同時也為各州之間展開教學質(zhì)量的合作和競爭，促進地區(qū)教育公平做出了很大貢獻。

我國幅員遼闊，地區(qū)之間教育水平差異很大，對于學校教育中應該如何發(fā)展學生核心素養(yǎng)，可以從德國的做法中得出如下啟示：

1.依據(jù)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》加快出臺國家層面的學科素養(yǎng)標準，并建立學科性的能力等級模型；

2.倡導能力導向的教學，定期組織教師培訓，提高教師對核心素養(yǎng)的認識和構(gòu)建能力導向教學的水平；

3.在國家層面實施階段性的學科素養(yǎng)監(jiān)測，對教學成果進行檢測，并在全國范圍內(nèi)進行比較，從而為進一步的教育改革積累經(jīng)驗和數(shù)據(jù)。

（作者單位：泰州學院外國語學院）