余淦

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)教師運(yùn)用分層教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，不僅符合新課標(biāo)要求不同學(xué)生“在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的基本理念，也避免了傳統(tǒng)“一刀切”的教學(xué)模式容易導(dǎo)致兩極分化等現(xiàn)象的發(fā)生。這也可以讓學(xué)生在符合自己能力水平的前提下實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的掌握和綜合素質(zhì)的發(fā)展，對于提高教師的教學(xué)效率也有著積極的推動作用。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)法；小學(xué)數(shù)學(xué)；素質(zhì)教育

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，整齊劃一的教學(xué)經(jīng)常使得學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生“吃不飽”、學(xué)習(xí)水平較弱的學(xué)生“吃不完”。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)也是如此。這很容易使學(xué)習(xí)較差的學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，而學(xué)習(xí)較好的學(xué)生產(chǎn)生自我膨脹和畏懼失敗的心理。將分層教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中有效避免上述問題，從而在量體裁衣的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)真正的個性化發(fā)展。

一、對學(xué)生進(jìn)行分層

實現(xiàn)分層教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，就是對學(xué)生進(jìn)行分層。這就要求小學(xué)數(shù)學(xué)教師根據(jù)每個學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)發(fā)展可能、學(xué)習(xí)能力和態(tài)度為主要考量因素，性格特點(diǎn)、興趣愛好為輔助考量因素將學(xué)生劃分為若干層次。一般而言，教師可以將學(xué)生的綜合能力由高到低分為A、B、C三個層次。成績和基礎(chǔ)好，興趣高，主動性強(qiáng)的學(xué)生位于A層；成績和基礎(chǔ)中等，興趣和主動性一般的學(xué)生位于B層；其余學(xué)生位于C層。

值得注意的是，教師在教學(xué)的過程中必須進(jìn)行隱形分層，即不得公布或告知任何學(xué)生所在的層次，這樣就可以保護(hù)學(xué)生的自尊心，防止位于A層的學(xué)生產(chǎn)生優(yōu)越感，C層的學(xué)生因為身處“不利”而自卑。另外，學(xué)生的分層也絕非一成不變的，教師應(yīng)當(dāng)適時或定期根據(jù)學(xué)生的總體和個別變化進(jìn)行必要的調(diào)整。

二、對目標(biāo)進(jìn)行分層

實現(xiàn)了學(xué)生的分層之后，教師就要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分層。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同學(xué)生的能力情況和教學(xué)內(nèi)容難度，對不同層級的學(xué)生制定不同的目標(biāo)。對于C層學(xué)生，教師只要讓其實現(xiàn)最基本的要求即可，B層學(xué)生則需要通過能力優(yōu)化對知識進(jìn)行深刻理解和靈活應(yīng)用，而A層學(xué)生則必須實現(xiàn)知識的強(qiáng)化和拓展，同時實現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化發(fā)展。

舉例而言，在“圓柱”的教學(xué)上，C層學(xué)生只需要能夠辨認(rèn)圓柱并記住體積、表面積的公式進(jìn)行計算即可；B層學(xué)生則需要在此基礎(chǔ)上準(zhǔn)確掌握體積、表面積公式的推導(dǎo)過程；而A層學(xué)生則應(yīng)當(dāng)能夠據(jù)此推導(dǎo)圓錐的知識，同時建立相應(yīng)的空間觀念，實現(xiàn)抽象思維能力的提升。

三、對教學(xué)進(jìn)行分層

事實上，在分層教學(xué)的過程中，教師不妨“放棄”一視同仁的教學(xué)觀念，將更多的關(guān)注給予學(xué)習(xí)能力和成績較弱的學(xué)生。針對A層學(xué)生，教師可以讓其以自主學(xué)習(xí)和個人探究為主，教師的輔導(dǎo)和講解為輔，讓學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)的過程中實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)；對于C層學(xué)生則需要以講解為主，讓他們在教師的循循善誘下掌握基礎(chǔ)知識，學(xué)有所得。

比如，在進(jìn)行“數(shù)的奇偶性”的教學(xué)中，A層學(xué)生必須通過自學(xué)和定義的自我歸納進(jìn)行學(xué)習(xí)；B層學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)奇偶性在自然數(shù)中的規(guī)律，從而進(jìn)行知識掌握；C層學(xué)生則可以在教師的講解中得知奇偶數(shù)的相關(guān)規(guī)律和特征，然后進(jìn)行知識鞏固。當(dāng)然，B層和C層的學(xué)生如果學(xué)有余力，教師還可以鼓勵他們進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，并向著更高層次邁進(jìn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中潛移默化地實現(xiàn)數(shù)學(xué)綜合能力的真正提升。

四、對作業(yè)進(jìn)行分層

課后作業(yè)和練習(xí)的分層也直接影響分層教學(xué)的效果。這是因為不同層次的學(xué)生由于學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的不同，知識掌握和思維水平自然因人而異，這必然要求教師布置不同層次的作業(yè)和練習(xí)讓學(xué)生加強(qiáng)對知識的理解與鞏固。一般而言，教師可以把作業(yè)和練習(xí)分為必做題以及選做題，并對不同層級的學(xué)生提出不同要求。這樣的分層作業(yè)不僅可以實現(xiàn)A層學(xué)生數(shù)學(xué)能力的提升，也讓C層學(xué)生得到知識的鞏固，達(dá)到真正的因材施教。

五、對評價進(jìn)行分層

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，單純運(yùn)用考試成績對學(xué)生進(jìn)行量化評價，不僅忽視了學(xué)生的個體差異，也違背了分層教學(xué)的要求。對此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師必須運(yùn)用分層評價方式讓不同層級的學(xué)生都能夠獲得成功的體驗。尤其是C層學(xué)生，教師對于他們的錯誤和失敗要進(jìn)行正確的指導(dǎo)，并鼓勵他們以此為起點(diǎn)，爭取下次的成功；而他們的點(diǎn)滴進(jìn)步和閃光點(diǎn)，教師則要進(jìn)行第一時間的表揚(yáng)，讓他們樹立學(xué)習(xí)的自信，激發(fā)學(xué)習(xí)的主動性。

除了學(xué)生的縱向評價外，教師還應(yīng)當(dāng)對其進(jìn)行橫向評價，讓學(xué)生看到自己的能力水平。教師還可以按照學(xué)生在整體中的能力變化進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶蛹壵{(diào)整，除偶爾發(fā)生的成績突變外，讓能力得到提高的學(xué)生可以上升到更高的層次，讓能力發(fā)生下降的學(xué)生降低層次。

總而言之，將分層教學(xué)法應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，不僅符合素質(zhì)教育和新課標(biāo)“因材施教”的理念，更尊重了學(xué)生的個體差異性，避免了學(xué)生學(xué)習(xí)的兩極分化，也對學(xué)生得到不同的數(shù)學(xué)發(fā)展有著積極的作用。

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