陳益飛

摘 要 闡述了元認知策略對于生物學教學的意義，嘗試將其應(yīng)用到生物新課程教學中，并給出了元認知策略在生物新課程教學中應(yīng)用的幾點注意事項。

關(guān)鍵詞 元認知 元認知策略 生物教學

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

在生物教學中，教師會經(jīng)常碰到這樣的問題：學生雖然看了好多遍課本內(nèi)容，但還是會遺忘，解題時還是不知道應(yīng)該如何做；在每次測試中，也有很多學生表現(xiàn)出基礎(chǔ)知識不扎實的現(xiàn)象，即使做過的類似題目，再碰到還是不能保證正確率。這些都反饋出學生缺乏問題解決的能力，學習策略出現(xiàn)了問題。元認知策略是學習策略的關(guān)鍵成分，如何將元認知策略應(yīng)用在生物新課程教學中并發(fā)揮其相應(yīng)的作用，從而提高學生學習能力？

1 元認知策略的定義

19世紀70年代，美國心理學家弗拉威爾在探究兒童認知發(fā)展時，提出了元認知理論，也就是對認知過程的認知。

元認知策略是將學習者作為一個主動的個體，從而有意識地使用元認知理論對學習任務(wù)進行合理地安排、計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價，經(jīng)過不斷調(diào)整及完善，使自己的學習方法及過程更合理、高效。

2 元認知策略在生物學教學中的意義

2.1 有助于更新教師的教育觀念，提高教師的教學能力

元認知理論使教師意識到轉(zhuǎn)變教學觀念的重要性。長期以來，教師在教學過程中只關(guān)注學生的認知能力，而忽視了學生的元認知能力。元認知策略的使用有利于教師轉(zhuǎn)變自身的教育觀念，這不僅在客觀上適應(yīng)當前教育對于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，更重要的是使教師意識到教育要適應(yīng)學生的心理發(fā)展。

其次要使元認知策略達到培養(yǎng)學生元認知能力的要求，使整個教學過程應(yīng)圍繞如何使學生根據(jù)其自身的學習特點，理解其所學材料的特點、明確其學習任務(wù)的性質(zhì)以及學會分析不同學習策略的適應(yīng)性等展開，教師必然要在教學內(nèi)容、教學方法、教學評價上進行新的探索，從而提高自身的教學能力。課前，教師需要有計劃地備課。教學中，教師可利用元認知策略對自身教學進行主動的計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)。比如“生物膜的流動鑲嵌模型”一節(jié)課上，教師在呈現(xiàn)情景后，并沒有直接將答案公布，而是提出一系列有梯度的問題，給學生留下較大的思維空間。然后再根據(jù)學生的回答，調(diào)整后續(xù)的教學方法。課后，教師對本節(jié)教學進行反思總結(jié)。反思性教學使教師在教學過程中能“發(fā)現(xiàn)問題”與“解決問題”，從而進一步調(diào)整教學內(nèi)容方法，使得教學能力在不斷的反思與調(diào)整中得到提升。

2.2 有助于讓學生“學會如何學習”，有效完成學習任務(wù)

元認知策略能積極監(jiān)控、調(diào)節(jié)學生自身學習活動的思維過程，提高學生清晰了解任務(wù)的意識性、掌握學習材料特點的意識性、使用策略的意識性、對學習過程進行自我調(diào)節(jié)的意識性、對學習效果進行自我評價的意識性。例如在教學中，教師有意識地引導學生進行自我提問：我是否了解每節(jié)課學習材料的特點？我有課前預習的習慣嗎？在學習進程中，我是否能夠比較不同學習策略的使用情況？在學習過程中，我是否會主動學習教師和同學的思路和方法？我是否會主動反思自己的學習效果，尋找學習陷入困境的原因？

教師引導學生使用元認知策略，不斷向自己提問以確保自己理解所學內(nèi)容，讓學生明白要關(guān)注自己的思考過程，以便必要時及時改變思路或策略。這種課堂教學不僅可以培養(yǎng)學生的認知能力，更能培養(yǎng)其元認知能力，讓學生學會學習，從而有效完成學習任務(wù)。

3 元認知策略在生物新課程教學中的應(yīng)用

3.1 運用出聲思維法，提高學生的思維能力

在生物教學的過程中，教師適當采用出聲思維法，用自己的行為為學生自我觀察提供“模型”，讓學生注意到學習新知識時的思考方向及注意事項，從而加強其思維能力。

如在學習“基因在染色體上”這一節(jié)內(nèi)容時，教師展示摩爾根的果蠅雜交實驗，根據(jù)遺傳圖解，啟發(fā)學生得出控制白眼的基因在性染色體上的位置有三種假設(shè)：① 控制白眼的基因是在Y染色體上，而X染色體上沒有它的等位基因；② 控制白眼的基因在X、Y染色體上，即X染色體上有它的等位基因；③ 控制白眼的基因在X染色體上，而Y上不含有它的等位基因。究竟哪種假設(shè)是正確的呢？在問題拋出之后，學生先自主思考，形成自己的思維過程。接著，教師要求學生與同伴交流，發(fā)表自己的觀點，形成小組內(nèi)認同的假說，提出支持該假說的證據(jù)以及得到該證據(jù)的思路和方法。再由小組代表交流，不僅說出其支持的假說，還要說出其推導論證的思路和方法。通過一系列的邏輯推理和探究，學生重溫了摩爾根成功的喜悅，有效地掌握了核心概念，并最終具有自我觀察、自我意識的能力。

在課堂上，教師利用出聲思維法，讓學生通過自己的思考后表達出自己的觀點，展現(xiàn)他們的思維過程，能夠暴露其思維中的障礙，使學生監(jiān)測到自己思維上的漏洞，及時調(diào)整思考角度，優(yōu)化學習和解題的思維。比如在學習孟德爾遺傳規(guī)律的現(xiàn)代解釋時，有學生提出：自由組合定律可以研究兩對基因，但這兩對基因可以在兩對同源染色體上，也可能在一對同源染色體上，怎么辦？其他學生也跟著這位學生的思路思考起來，教師引導畫減數(shù)分裂圖，并把基因標在染色體上，然后根據(jù)學生的疑惑分情況探究。學生之間開始熱烈討論、爭執(zhí)，在一次次的反思修正中完成探究歷程，真正掌握了有關(guān)知識。當學生提出困惑時，意味著開始直視自己的思維過程與思維沖突，學生的問題、爭論監(jiān)控著自己的學習過程及結(jié)果，提高了自身的思維能力。

3.2 加強學生的自我反思與評價，優(yōu)化學生的問題解決能力

制作思維導圖既可以作為學生學習效果的一種評價方式，也可以作為一種教學的技能和策略，同時也可以是一種元認知策略。在每節(jié)課后，通過制作思維導圖，學生的思維躍然“紙”上，學生在此過程中不斷地反思自己的學習行為和學習效果，發(fā)現(xiàn)自己的問題，讓知識系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)化，提升自身的思維品質(zhì)和問題解決能力，提高其生物的核心素養(yǎng)。

與此同時，教師要充分發(fā)揮，課外練習、反思日記的評價與診斷功能，創(chuàng)設(shè)課堂學習情境，及時啟發(fā)學生進行自我分析評價，對自己的學習過程進行有效的監(jiān)控與調(diào)節(jié)。如讓學生在閱讀資料時自問：“我完成了閱讀目標嗎？”“我理解了什么？”“我的解題思路正確嗎？有沒有更好的解題方法？”……在做完課外練習并批改后，教師嘗試讓學生填寫錯題分析表，檢查題目出錯的原因及類型，評價自己的學習現(xiàn)狀，找出薄弱點，有選擇地加強對知識的鞏固學習。學習了一章內(nèi)容后，教師要求學生嘗試寫反思日記，內(nèi)容主要包括：這一章的知識網(wǎng)絡(luò)是怎樣的？本章內(nèi)容還有什么不懂，哪里感興趣？不懂的地方你是如何弄清楚的？你覺得容易出錯的地方在哪？你如何鞏固這部分知識……

4 元認知策略在生物新課程教學中應(yīng)用的注意事項

4.1 參與性

元認知策略是將學生作為一個主體，教師在教學活動的設(shè)計及教學過程中要始終體現(xiàn)學生的主體作用，讓學生能充分參與。在教學過程中，教師要給學生留有一定的時間和空間，讓學生有時間、有機會對自己生物學習的思維過程加以反思和監(jiān)控，以了解自己的問題。學生通過反饋不斷加以矯正，從而在活動中充分發(fā)揮主觀能動性。

4.2 指導性

學生在學習生物上花得時間不多，學習生物的自覺性和主動性往往沒有持久性，自我監(jiān)控能力也不強，這就需要生物教師發(fā)揮好監(jiān)督指導的作用。在課堂教學和課后作業(yè)中，教師應(yīng)加強對學生學習情況的檢查反饋，并根據(jù)學生的具體問題，實施有效的指導。

4.3 漸進性

學生的元認知活動是漸進的，教師要遵循規(guī)律，分階段，逐步實行。教師可以先通過多種途徑激發(fā)學生學習生物的興趣；然后，經(jīng)常讓學生回顧與分析解決問題的過程，來進行自我的監(jiān)控；最后，要求學生通過對解決問題的反思，獲得解決問題的經(jīng)驗、提高解決問題的能力。

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