戴舒玥

提出問(wèn)題是科學(xué)探究的第一步，也是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究的基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師往往都將目光集中在實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的教學(xué)上，卻忽視了提出問(wèn)題的重要性，導(dǎo)致學(xué)生缺乏發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、質(zhì)疑的意識(shí)。教師如何有效地開展“提出問(wèn)題”環(huán)節(jié)的教學(xué)，筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，提出以下幾點(diǎn)想法。

1 存在的問(wèn)題

教師在開展“提出問(wèn)題”環(huán)節(jié)教學(xué)時(shí)，經(jīng)常存在以下的問(wèn)題，從而導(dǎo)致學(xué)生“提出問(wèn)題”的能力難以得到鍛煉與提高。

1.1 “收”得過(guò)緊

教師為了節(jié)約時(shí)間，情境設(shè)計(jì)過(guò)于簡(jiǎn)單直白，教學(xué)時(shí)沒(méi)有給學(xué)生以足夠的質(zhì)疑思考空間。這種教學(xué)設(shè)計(jì)似乎提高了教學(xué)效率，但整個(gè)過(guò)程中減少了學(xué)生體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、區(qū)分、提煉和表達(dá)問(wèn)題的機(jī)會(huì)，制約了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力發(fā)展，從而使整個(gè)科學(xué)探究失去了其靈動(dòng)性。

1.2 “放”得過(guò)開

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，情境設(shè)計(jì)指向性不明確或沒(méi)有準(zhǔn)確判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平，任由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，以致于學(xué)生在提出問(wèn)題時(shí)過(guò)于天馬行空，課堂教學(xué)效率和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的有效性被大大降低。

2 “放”與“收”之間的關(guān)系

提出問(wèn)題是人們對(duì)看到的現(xiàn)象、聽到的事件產(chǎn)生質(zhì)疑的過(guò)程。在初中階段的生物學(xué)學(xué)習(xí)中，提出問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在生活中或?qū)W習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并且提出的能力。教師的“放”與“收”目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的這個(gè)能力。

“放”是“收”的基礎(chǔ)。提出問(wèn)題的“放”是教師在課前預(yù)設(shè)的，目的是啟發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、引導(dǎo)學(xué)生的問(wèn)題生成。“放”是開放的，但并不是讓學(xué)生天馬行空般地提問(wèn)，而是通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題的引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，逐漸養(yǎng)成提問(wèn)的習(xí)慣。

“收”是“放”的延伸?！笆铡笔墙處焽@教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行梳理、辨別、分析的過(guò)程，目的是讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題更加明確探究的目的、明確實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方向。在“收”的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)問(wèn)題的價(jià)值、研究方向等進(jìn)行甄別，明白提出問(wèn)題的意義。

3 提出問(wèn)題“放”的策略

在科學(xué)探究的教學(xué)過(guò)程中，教師創(chuàng)設(shè)新穎的情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生物學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生疑問(wèn)，進(jìn)而提出問(wèn)題。由于學(xué)生個(gè)體的差異，每個(gè)人對(duì)同一現(xiàn)象可能產(chǎn)生不同的疑問(wèn)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)中，要能夠預(yù)判學(xué)生提出問(wèn)題的多種可能類型，并為生成留下足夠的空間。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師尊重學(xué)生的差異，給每個(gè)學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)提出問(wèn)題的有效性與指向性。提出問(wèn)題“放”的策略主要有以下幾種。

3.1 激發(fā)“好奇心”

俗話說(shuō)興趣是最好的老師，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的“好奇心”總是能激發(fā)學(xué)生更加積極主動(dòng)地尋求問(wèn)題的答案。教師要突破教材的限制，圍繞探究主題創(chuàng)設(shè)新穎情境，選擇新的實(shí)驗(yàn)材料，借此引發(fā)學(xué)生的“好奇心”，產(chǎn)生困惑進(jìn)而提出問(wèn)題。例如，七年級(jí)下冊(cè)“關(guān)注生物圈——環(huán)境在惡化”這一節(jié)探究實(shí)驗(yàn)的目的是通過(guò)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生形成熱愛大自然、愛護(hù)生物的情感。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是引導(dǎo)學(xué)生探究“酸雨”的危害，但是“酸雨”對(duì)現(xiàn)在的學(xué)生而言已經(jīng)比較熟悉，所以這個(gè)探究不容易激起學(xué)生探究的好奇心。教師可以設(shè)計(jì)新的探究問(wèn)題，如探究“洗滌劑對(duì)水禽羽毛防水性的影響”：水禽因?yàn)槭艿皆臀廴?，人們?duì)其用洗滌劑進(jìn)行原油的清除，但是卻導(dǎo)致水禽的大量死亡。這樣的情境會(huì)使學(xué)生思考，并不斷追問(wèn)原因：導(dǎo)致水禽大量死亡的原因是什么？原油已經(jīng)被洗去，是不是洗滌劑對(duì)水禽有影響？洗滌劑對(duì)水禽的影響是不是對(duì)其羽毛防水性的影響？

3.2 產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”

在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，他們總是會(huì)接收到一些錯(cuò)誤信息，從而形成一些錯(cuò)誤的概念認(rèn)識(shí)。在他們學(xué)習(xí)過(guò)程中，這些錯(cuò)誤的認(rèn)知與正確的知識(shí)間會(huì)產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”。教師如果巧妙借助學(xué)生的“認(rèn)知沖突”，就能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，進(jìn)而通過(guò)探究來(lái)驗(yàn)證問(wèn)題的答案。例如，人們常常說(shuō)酒精對(duì)人體有危害，但酒是一種食品，適量飲酒又對(duì)人體有益。在生活中酒精有時(shí)會(huì)讓人興奮，有時(shí)也會(huì)讓人迷糊。這種認(rèn)知上的沖突會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)“酒精對(duì)人體有什么影響？”。但人并不適合作為探究實(shí)驗(yàn)的對(duì)象，所以可以選擇較為低等的、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象明顯、生活中較容易獲取的生物——水蚤。學(xué)生自然會(huì)對(duì)探究“酒精對(duì)水蚤心率的影響”提出疑問(wèn)：酒精對(duì)水蚤的心率有什么影響？

3.3 設(shè)置“學(xué)習(xí)障礙”

因?yàn)橛姓系K，才會(huì)尋找解決障礙的方法。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果問(wèn)題的設(shè)置很簡(jiǎn)單，學(xué)生很容易就得到問(wèn)題的答案，那么就很難調(diào)動(dòng)學(xué)生提出問(wèn)題。所以在教學(xué)時(shí)，教師刻意地設(shè)置一些“障礙”會(huì)讓學(xué)生有探究的欲望并提出問(wèn)題。例如，探究“植物呼吸作用產(chǎn)生二氧化碳”時(shí)，教師給出情境：儲(chǔ)存了白菜、土豆的地窖長(zhǎng)時(shí)間封閉，打開后人不能直接進(jìn)入，燃燒的蠟燭放進(jìn)去會(huì)熄滅，這是因?yàn)榈亟阎卸趸嫉暮枯^高。這時(shí)，學(xué)生會(huì)提出問(wèn)題：地窖中增加的二氧化碳是從哪里來(lái)的？增加的二氧化碳是不是由地窖中儲(chǔ)存的白菜和土豆產(chǎn)生？

4 提出問(wèn)題“收”的策略

教學(xué)是有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動(dòng)，教師要尊重學(xué)生的差異，對(duì)提出問(wèn)題環(huán)節(jié)的“放”學(xué)生提出的“五花八門”的“問(wèn)題”，有的是真問(wèn)題，有的是假問(wèn)題。有的真問(wèn)題是值得探究，有的真問(wèn)題不能進(jìn)行探究，教師如何篩選引導(dǎo)，這就是提出問(wèn)題環(huán)節(jié)的“收”。收的策略主要有以下幾種。

4.1 隸屬生物學(xué)學(xué)科范疇

學(xué)生在提出問(wèn)題時(shí)，往往只關(guān)注于提問(wèn)本身，卻忽略了問(wèn)題中生物學(xué)的學(xué)科性，所以會(huì)出現(xiàn)學(xué)生提出的問(wèn)題超出了生物學(xué)的研究范疇。那么，由此所引出的科學(xué)探究就不能屬于生物學(xué)的探究范疇。例如：探究“口腔中的化學(xué)性消化”時(shí)，學(xué)生會(huì)在教師的引導(dǎo)下提出：“淀粉在口腔中發(fā)生了化學(xué)性消化了嗎？淀粉是否在唾液淀粉酶的作用下轉(zhuǎn)變成為麥芽糖？”……這些問(wèn)題都是圍繞化學(xué)性消化的過(guò)程提出的，屬于生物學(xué)的研究范疇。但也會(huì)有學(xué)生提出：淀粉在口腔中轉(zhuǎn)變成了什么物質(zhì)？，這個(gè)問(wèn)題是在研究物質(zhì)本身，屬于化學(xué)研究范疇。

4.2 甄別真假問(wèn)題

學(xué)生提出的問(wèn)題是不是一定有探究的價(jià)值呢？教師需要引導(dǎo)學(xué)生甄別真假問(wèn)題。學(xué)生提出的問(wèn)題眾多，但這其中有些是有探究?jī)r(jià)值的，即真問(wèn)題；有些則是不需要探究就能知道結(jié)果的，即假問(wèn)題。例如：在探究“甲狀腺激素對(duì)人體生長(zhǎng)發(fā)育的作用”時(shí)，如果提出問(wèn)題“甲狀腺激素對(duì)人體的生長(zhǎng)發(fā)育有沒(méi)有影響”。因?yàn)榧谞钕偌に厥侨梭w內(nèi)分泌系統(tǒng)產(chǎn)生的激素之一，對(duì)人體的生長(zhǎng)肯定是有作用的，所以這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有探究的價(jià)值，即假問(wèn)題。如果提出問(wèn)題“甲狀腺激素對(duì)人體的生長(zhǎng)發(fā)育是否有促進(jìn)作用？”。這個(gè)問(wèn)題就不是直接能夠回答的，而是需要通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究才能得出結(jié)論的，即為真問(wèn)題。

4.3 確定能力范圍

學(xué)生在教師引導(dǎo)下提出的問(wèn)題往往都是發(fā)散的，但初中階段學(xué)生受知識(shí)儲(chǔ)備和探究能力的限制，提出的所有問(wèn)題并不一定都有能力探究解決。所以，教師需要引導(dǎo)學(xué)生選擇有能力解決的問(wèn)題，提出的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生可以通過(guò)探究實(shí)驗(yàn)得到解決的問(wèn)題。日本哲學(xué)家?guī)r奇允道和物理學(xué)家宮原將平說(shuō)：“問(wèn)題是基于一定科學(xué)知識(shí)的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務(wù)?！崩纾瑢W(xué)生探究“綠葉在光下制造淀粉”，學(xué)生可以提問(wèn)：綠葉在光下制造產(chǎn)生的是什么？綠葉在光下是否制造產(chǎn)生淀粉？……但如果提問(wèn)“綠葉在光下制造的淀粉是怎樣產(chǎn)生的”，則超出了初中學(xué)生知識(shí)能力范圍。

科學(xué)探究的“提出問(wèn)題”環(huán)節(jié)，如何能夠做到“收放自如”的境界，這需要教師正確認(rèn)識(shí)“放”與“收”的關(guān)系，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，合理運(yùn)用“放”與“收”的策略，靈活課堂設(shè)計(jì)與實(shí)施，為學(xué)生更好地開展科學(xué)探究奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，學(xué)生在提出問(wèn)題的過(guò)程中必然也能學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，從而逐漸形成問(wèn)題意識(shí)。