王紅梅

摘要：從分析“雙師型”師資的內涵、現狀與問題入手，著重從建立校內實訓基地、校企“雙向掛職”、院校聯合、組織教師參加各類行業(yè)資格和職稱資格的培訓考試等方面，就“雙師型”教師的培養(yǎng)模式進行研究和探討。

關鍵詞：雙師型 內涵 培養(yǎng)模式 培養(yǎng)原則

中等職業(yè)學校“雙師型”教師的培養(yǎng)是職業(yè)教育教師教育理論研究的熱點問題，也是職業(yè)教育亟待研究解決的現實問題。培養(yǎng)“雙師型”教師，是提高技能型人才培養(yǎng)質量的關鍵。如何采取有效措施建設實踐能力強、綜合素質高的“雙師型”教師隊伍，是擺在各職業(yè)學校面前的重要課題。

一、“雙師型”教師的基本內涵

“雙師型”是職業(yè)學校教師素質的特色所在，但是研究者們對“雙師型”教師概念界定的看法和表述不一。一是“雙師”說，認為“雙師型”就是教師型和技師（工程師）型，即“雙師型”教師既要有從事教育工作的理論水平和能力，又要有技師的實踐技能，使專業(yè)理論課教師技能化、實習指導教師理論化。二是“雙證”說，認為凡是持有教師資格證和職業(yè)技能證的教師就是“雙師型”教師。三是“雙能（雙素質）”說，認為“雙師型”教師是既有作為教師的職業(yè)素質和能力，又有技師的職業(yè)素質和能力的專業(yè)教師。四是“疊加”說，強調“雙證+雙能”，認為“雙證”是“雙師型”教師的外延，“雙能”是“雙師型”教師的內涵。五是“雙職稱”說，即要求“雙師型”教師既具有教師的中級職稱，又具有工程師的職稱。六是“雙層次”說，認為第一層次為能力之師，即經師（經典專業(yè)知識）+技師（精湛專業(yè)技術）；第二層次為素質之師，即人師（價值引導）+事師（職業(yè)指導）等等。以上對“雙師型”教師概念不同界定的目的都在于給“雙師型”教師的評定找到一種可操作、最基本的社會權威標準。然而，對“雙師型”教師內涵把握的多樣化，既促進了“雙師型”教師理論的發(fā)展，但同時也成為“雙師型”師資培養(yǎng)的阻礙因素。因此，深入探討、準確把握“雙師型”教師概念的基本內涵，是建設“雙師型”教師隊伍的重要前提。

實際上，專業(yè)實踐能力是職業(yè)院校專業(yè)教師最重要的核心能力，職業(yè)院校專業(yè)教師理應成為“雙師型”教師。從研究成果來看，雖然研究者對“雙師型”教師的概念界定的看法與表達不盡一致，但實質不僅是不矛盾的，而且是相當一致的。也就是說，“雙師型”教師既具備一定理論知識，又具有相應的專業(yè)實踐技能；既能勝任理論教學，又能勝任實習實訓指導，而且在教育思想、職業(yè)道德、專業(yè)素質、組織協調和創(chuàng)新發(fā)展等方面有較高水平。即既是經師又是技師，既是人師又是事師。能力素質是“雙師型”教師的內容或內涵，證書職稱只是“雙師型”教師的形式或外延。

二、“雙師型”師資的現狀與存在的問題

“雙師型”教師匱乏且繼續(xù)培養(yǎng)困難。據抽樣調查發(fā)現，各職業(yè)學校的“雙師型”教師所占比率約為42.5%，普遍存在“雙師型”教師缺乏的問題，造成這一問題的主要原因有：一是教師的來源單一。有78.7%的專業(yè)教師是從師范院校畢業(yè)后直接上來的，而來自生產一線的教師十分缺乏；二是學校的條件有限，自己難以培育“雙師型”教師。多數職業(yè)學校沒有產、教、學一體化的實訓基地和生產基地，專業(yè)教師也沒有實踐過程；三是上級主管部門組織的教師技能培訓沒有被很好的利用。學校在“雙師型”教師的培養(yǎng)上沒有明確的規(guī)定和計劃，致使培訓的科目與學校所開的專業(yè)不相符合，或學校選派培養(yǎng)對象草率，造成了外出技能培訓機會的浪費；四是受市場經濟的影響，“雙師型”教師的外流嚴重。由于教師的經濟收入、實際社會地位比技術人員、公務員低，再加上市場經濟的沖擊，導致一些優(yōu)秀的“雙師型”教師流向機關、企業(yè)。五是現保留下來的學校招生規(guī)模在不斷擴大，學校師資有限而不能走出校門，脫產進修。

三、“雙師型”教師的培養(yǎng)模式

一是校本培訓模式。培養(yǎng)“雙師型”教師，應充分利用自身資源，自力更生地建設“雙師型”教師隊伍?！靶１尽迸嘤栔饕腔A理論課、專業(yè)理論課教師與職業(yè)實踐課教師相互取長補短，進行傳幫帶；建立校內實訓基地，組織教師定期參加技術培訓和實踐鍛煉；產教結合，以生產實際代替培訓。這種模式需要學校及時與外界信息溝通，了解產業(yè)、行業(yè)發(fā)展的新動向、新要求、新技術、新工藝并及時反映到教學中去。

二是自我生成模式。重視教師內在動力的激發(fā)，突出教師的內在價值和需要，以有效的激勵機制建立教師自我培訓機制，發(fā)揮教師個體在“雙師”化過程中的主觀能動性，促使教師自學自培不斷提升完善。

三是校企嫁接模式。職業(yè)院校應與企業(yè)建立產學研相結合的緊密合作關系，一方面，職校教師到企業(yè)實習或掛職進行繼續(xù)教育，有能力的教師參加企業(yè)項目的開發(fā)及員工培訓；另一方面，職校可以聘請合作企業(yè)的工程技術人員到校兼職，與教師結成師徒關系，帶培教師。這種模式是一條簡捷高效而又經濟的途徑，但是這既需要校企雙方真誠努力、共同探索有效的合作方式，更需要國家和地方以立法手段達到利益制衡。

四是高校培養(yǎng)模式。從長遠地說，“雙師型”教師隊伍建設需要加強后備力量的儲備，發(fā)揮高職師范師資和技術資源的優(yōu)勢，加強職校專業(yè)教師的培養(yǎng)工作，這是一種根本的培養(yǎng)模式，但培養(yǎng)院校必須樹立開放的姿態(tài)，而不能形成封閉型培養(yǎng)模式。

五是院校合作模式。在職教師的培訓也需要院校合作，一方面在高職師范院校或師資、技術、設備強的高校建立中職教師培訓基地；另一方面重點骨干示范職校幫助其它職校培訓教師，或具有重點建設骨干示范專業(yè)的職校幫助該專業(yè)相對薄弱的職校培訓專業(yè)教師，這種模式需要職業(yè)院校沖破保守意識，突破校際、區(qū)域壁壘。

六是區(qū)域合作模式。東中西部地區(qū)之間、省際之間、縣際之間，特別是職業(yè)教育發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間，發(fā)揮區(qū)域品牌特色專業(yè)師資、技術、設備的優(yōu)勢，幫助其它地區(qū)培訓教師。七是國際交流模式。國家有計劃地派遣部分優(yōu)秀中青年骨干教師赴職業(yè)教育發(fā)達的德國、澳大利亞等國進修。

四、“雙師型”教師的培養(yǎng)原則

職業(yè)院?！半p師型”教師的培養(yǎng)培訓，既要按照職業(yè)教育自身的特點，又要符合教師成長的規(guī)律?！半p師型”教師培養(yǎng)與提高要遵循“五為主”的基本原則。

一是以崗位培養(yǎng)為主。從“雙師型”教師個體成長來看，要經過實習、初級、中級和高級四個階段，教師就要相應地經歷不同的崗位，不同的崗位有不同的職責要求，因此，“雙師型”教師要按教學崗位培養(yǎng)，從而使培訓內容、要求等與崗位職務規(guī)范一致，提高針對性、實用性和培訓效益。

二是以實踐培養(yǎng)為主。實踐性是職業(yè)教育的重要特征，職校教師不僅需要具有扎實的專業(yè)理論知識，更需要具備專業(yè)實踐能力。當前相當一部分職校教師缺乏專業(yè)技能的實踐鍛煉，以教學、生產實習、社會實踐等措施提高教師的專業(yè)能力和教學技能，使教師成為真正的“雙師型”教師。

三是以重點培養(yǎng)為主。骨干教師和學科帶頭人的數量和水平往往決定著一個學校的辦學實力和教育質量。在對所有教師全面培養(yǎng)培訓基礎上，重點抓好“雙師型”骨干教師和專業(yè)帶頭人的培養(yǎng)，影響一批、帶動一片。

四是以校本培養(yǎng)為主。學校是教師成長發(fā)展的平臺，也是教師成功的舞臺?！半p師型”教師培養(yǎng)要立足于校本，同時拓展途徑，發(fā)揮高校、企業(yè)、行業(yè)等各方面的作用，培養(yǎng)教師的專業(yè)實踐能力和研究能力。

五是以地方培養(yǎng)為主。職業(yè)教育是平民教育也是惠民教育，發(fā)展職業(yè)教育的主要職責在地方，職業(yè)院校的師資隊伍建設，“雙師型”教師培養(yǎng)的主體也是地方。地方要建立“政府統(tǒng)籌、部門主管、企業(yè)協作、院校實施、教師自主”的“雙師型”教師的培養(yǎng)機制。