龐麗燕

【摘 要】

語文課程的特殊性決定她的課堂應(yīng)該是具有彈性的，無論是在課程的導(dǎo)入部分還是教學(xué)過程甚至是結(jié)論的部分都應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出疑問，以疑促思，以思帶學(xué)，讓學(xué)生在疑中生奇，在奇中生趣。并且對于問題，應(yīng)允許學(xué)生持有自己的觀點(diǎn)，讓學(xué)生帶著自我的觀點(diǎn)與文本交流，在處理問題的過程中不斷生成新的問題，以此達(dá)到激思引趣。

【關(guān)鍵詞】

語文課堂 彈性 問題 生成 思維

現(xiàn)在的語文課堂教學(xué)從主體上講主要分為提出問題、分析問題與解決問題這三個(gè)步驟，而所謂課堂教學(xué)的精致化無非是在分析問題上大做文章。無論是以教師為主導(dǎo)學(xué)生跟著教師一步步去深入挖掘問題，還是以學(xué)生為主體教師協(xié)助學(xué)生探索問題的本質(zhì)，皆是分析問題的一種方式，目的在與解決問題。而在我看來，語文課應(yīng)該是提出問題——分析問題——發(fā)現(xiàn)新的問題，也就是說語文課堂應(yīng)該是彈性課堂，分析問題是為了發(fā)現(xiàn)新的問題，語文課中的問題沒有終結(jié)的那一刻，所謂的參考答案亦或是標(biāo)準(zhǔn)答案都只是另一個(gè)問題的開端。

一、導(dǎo)入過程中的疑

布魯納曾說：最好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生對研究的東西有著內(nèi)在的興趣，學(xué)生一旦對所學(xué)的知識產(chǎn)生興趣，就會(huì)產(chǎn)生愉快的情緒，從而集中注意力，積極思維。在我們的語文課堂教學(xué)中，有很多導(dǎo)入方式，最常用的即是直接導(dǎo)入，亦或是復(fù)習(xí)導(dǎo)入。然而精心設(shè)計(jì)的導(dǎo)入遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這兩種方式，故而，在導(dǎo)入過程中即可開始設(shè)計(jì)疑問，因?yàn)閷W(xué)起于思，思源于疑。課堂伊始，是學(xué)生注意力最集中的時(shí)刻，也是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵時(shí)刻，因而有意識的將精心設(shè)計(jì)的疑問安排在導(dǎo)入中，使學(xué)生產(chǎn)生新舊知識的矛盾沖突。當(dāng)學(xué)生不能用已有的知識去解答新知識的時(shí)候，就會(huì)有一種好奇的心理，從而渴求新知識的澆灌，進(jìn)而迫不及待的去查閱書本，去積極思考，產(chǎn)生自己獨(dú)有的見解。從不同學(xué)生的回答中，讓我們看到了孩子的想象力和創(chuàng)造力，老師僅需要引導(dǎo)他們清楚的看到自己內(nèi)心的想法，從而使學(xué)生在“疑”中生“奇”，“疑”中生“趣”。所以在課程開始的時(shí)候就應(yīng)該允許學(xué)生對文本有自己獨(dú)特的理解，讓學(xué)生帶著自己的觀點(diǎn)去與文本的觀點(diǎn)交流，而不僅僅是將知識灌輸?shù)筋^腦中去。古人說，老師要給學(xué)生一杯水，那么必須具備一桶水甚至是一池的水，然而在我看來，老師的作用是要將那一池的水化作一場雨，澆灌學(xué)生知識的海洋。沒有人是空著腦袋走進(jìn)課堂的，所以語文課的學(xué)習(xí)是學(xué)生用已有知識去溶解吸收新的知識，而吸收的工具就是”提出疑問”。 當(dāng)學(xué)生一旦產(chǎn)生求知欲，就會(huì)主動(dòng)積極的去探索未知的世界，使學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)的接受而是一次心靈的旅行。當(dāng)學(xué)生的疑惑能夠收到重視并放在課堂討論的時(shí)候，他們對學(xué)習(xí)的興趣必然會(huì)提高，我們的高效教學(xué)之旅就揚(yáng)帆起航了。

二、教學(xué)過程中的疑

教學(xué)過程作為一堂課的重點(diǎn)，有千萬種模式，無論哪一種模式歸根結(jié)底都是以“提出問題—分析問題—解決問題”為核心。比如，我們在每一節(jié)語文課之前首先要制定細(xì)致的教學(xué)目標(biāo)，并且將目標(biāo)分成不同的層次，課堂教學(xué)的過程按照步驟逐步實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，老師提出問題，學(xué)生的回答必須符合預(yù)設(shè)的答案，然后由老師進(jìn)一步對預(yù)設(shè)答案進(jìn)行總結(jié)分析，于是第一步的子目標(biāo)完成，按部就班最后完成課前設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。這種目標(biāo)教學(xué)法顯然阻礙了學(xué)生進(jìn)行深層次思考的機(jī)會(huì)，機(jī)械而缺乏彈性。學(xué)生是有血有肉有感情的生命，語文的課堂教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生和文本的交流與溝通，而老師的責(zé)任是給他們思維的碰撞提供恰當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)。因而教學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)不斷設(shè)疑，不斷思考，不斷生疑的過程，最終的目標(biāo)不是要學(xué)生將文本內(nèi)容爛熟于心，而是對文本提出問題，分析問題的過程中不斷提出新問題，在解決問題的同時(shí)學(xué)會(huì)質(zhì)疑問題，在這樣循環(huán)往復(fù)的過程中理解文本。

任何事物都有其變化發(fā)展的規(guī)律，道家認(rèn)為順其自然便是最好的教育，語文學(xué)科的特殊性決定了問題答案的復(fù)雜性，故而在教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生的回答偏離了預(yù)設(shè)的答案但他卻能說出合理的理由之時(shí)，并非這就是一個(gè)錯(cuò)誤的回答。只要符合客觀發(fā)展規(guī)律，就應(yīng)該允許學(xué)生產(chǎn)生各自的疑問，允許學(xué)生有自己獨(dú)到的見解。《課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出，閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。每個(gè)學(xué)生都是涌動(dòng)著的生命體，都有豐富的內(nèi)心世界，然而，就每個(gè)個(gè)體而言，其經(jīng)驗(yàn)世界又是獨(dú)特的。因此，語文教學(xué)應(yīng)牢固樹立生命意識，注意開啟學(xué)生的內(nèi)心世界，提倡自主、自悟、自得，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，善于發(fā)表自己的獨(dú)特見解，努力讓“文本”拓展開來，使課堂成為師生互動(dòng)的“學(xué)習(xí)場”，最大限度地彰顯生命活力。讓老師的教學(xué)過程學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為一次心靈的旅行，更讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的趣味，讓他們主動(dòng)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生疑惑，不斷思考，享受破解疑難的滿足感和質(zhì)疑文本的愉快感。

三、課堂總結(jié)中的疑

從邏輯學(xué)來看，結(jié)論是從一定的前提推論得到的結(jié)果，是對事物做出的總結(jié)性判斷。對于一堂語文課來說，結(jié)論是課的收尾部分，是圍繞文本內(nèi)容所作的結(jié)束語。其基本的要點(diǎn)就是總結(jié)全文，加深題意。所以，在很多人的思維中，課堂總結(jié)是一節(jié)課的終結(jié)部分，也就是將問題答案整理羅列出來以便于學(xué)生理解熟記。但在我看來這是教條主義，在某種程度上束縛了學(xué)生思維。所謂的課堂總結(jié)其實(shí)只代表著某一個(gè)人的觀點(diǎn)，這個(gè)人可能是教師，或者是編訂教參的人，應(yīng)允許學(xué)生對文本持個(gè)人觀點(diǎn)。語文課堂所授內(nèi)容大多是前人的文章，或許某些作者從未曾想到他的文章會(huì)編入教材，更未曾預(yù)測某一天他的思想會(huì)被無數(shù)人去揣度。當(dāng)代的語文課在教授過程中似乎對文章主旨及作者思想的表述過于斬釘截鐵。例如在講授小學(xué)語文五年級的課文《彭德懷和他的大黑騾子》時(shí)，講到中心主旨時(shí)，老師強(qiáng)調(diào)彭德懷對戰(zhàn)士們的愛，而有學(xué)生提出“為什么不能是對國家的愛呢”。是啊，“對戰(zhàn)士的愛”上升到一定程度不就是“對國家的愛”嗎？那么彭德懷對國家的愛除了在《彭德懷和他的大黑騾子》這篇文章中體現(xiàn)出來，還有哪些事例呢？學(xué)生帶著一些問題走進(jìn)課堂，再帶著另一些問題走出課堂，允許學(xué)生存在疑問，也允許學(xué)生保持個(gè)人觀點(diǎn)，即使是課程的最后總結(jié)部分也并非是課堂的終結(jié)，這才是語文課堂所應(yīng)具備的精神，也只有這樣才是真正的放手讓學(xué)生去學(xué)習(xí)創(chuàng)新。學(xué)會(huì)文本所要求掌握的內(nèi)容只是杯水車薪，開拓視野去尋求自我思想的放逐才是學(xué)習(xí)真正的目的。小學(xué)生具有好奇心和求知欲強(qiáng)的特點(diǎn)，因此讓他們從文本中去尋找問題可以增加他們對學(xué)習(xí)的興趣，在解決疑惑的過程中再從答案本身去尋找另一個(gè)問題，這才是真正的因勢利導(dǎo)。而對于正處于獨(dú)立性與獨(dú)斷性不斷發(fā)展的初高中生來說，在一定程度上他們最認(rèn)可的是自己的觀點(diǎn)。如高二時(shí)段的課文《老王》，楊絳的寫作目的是引起人們對像老王這樣的弱勢群體的關(guān)懷與愛護(hù)，同時(shí)也對人與人之間的平等與尊重進(jìn)行倡導(dǎo)。對于文末作者的愧怍，不同的同學(xué)各執(zhí)己見，“作者付錢給好心送雞蛋香油的老王”是不是就沒有給老王應(yīng)有的尊重？有的同學(xué)認(rèn)為作者對于老王的到訪沒有給予應(yīng)有的禮節(jié)，而是匆匆塞了錢是不尊重，也有人認(rèn)為人與人之間的關(guān)系達(dá)到一定程度無需禮節(jié)，更有人認(rèn)為這是作者一種關(guān)懷的方式。其實(shí)，每個(gè)人在遇到同樣的道德問題時(shí)本身就會(huì)有不同的做法，何必非要用課本固有的邏輯理念去束縛孩子們的思維呢，更何況在很多道德問題本身就存在著兩難的情境。對于語文課的講解特別是“道”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該是有彈性的。

蘇霍姆林斯基主張教育者“一課接一課地把孩子們領(lǐng)到永遠(yuǎn)常新的，取之不盡的知識源泉——大自然中去，到果園、森林、河邊、田野去”，任何一個(gè)教育者面對的都是一個(gè)個(gè)鮮活的生命，每一個(gè)生命都有獨(dú)一無二的世界，他不是一個(gè)接受知識的容器，他們都有各自不同的體驗(yàn)與需求。一堂真正的語文課應(yīng)該是以興趣來引領(lǐng)學(xué)生的彈性課堂，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，只有知識點(diǎn)，而知識點(diǎn)的呈現(xiàn)方式就是學(xué)生的問題。教師需要讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑并且與學(xué)生一起去處理疑惑，而在處理問題的過程中又會(huì)產(chǎn)生新的疑惑，如此循環(huán)往復(fù)來促進(jìn)學(xué)生的思維。讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，再帶著新的問題走出課堂！

【參考文獻(xiàn)】

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