陳合仙

思維是人類所具有的一種高級(jí)心理現(xiàn)象，思維的過(guò)程是人們運(yùn)用概念、判斷、推理的形式對(duì)外界信息不斷地進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象和概括的過(guò)程，思維的深刻性反映了人類思維活動(dòng)的深度、廣度和難度，是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。在核心素養(yǎng)的視角下，在教學(xué)中教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境，師生共同展開探索性學(xué)習(xí)，最大限度地挖掘?qū)W生的閃光點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的興趣，尊重學(xué)生的選擇，實(shí)施差異化的教學(xué)評(píng)價(jià)，提升育人價(jià)值。重走科學(xué)探究路，還原教學(xué)思維過(guò)程，能更好地培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性和獨(dú)創(chuàng)性。

一、創(chuàng)設(shè)對(duì)話氛圍，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)

教師的心境決定教學(xué)的境界，只有淡泊名利，才能放下師道尊嚴(yán)，否定自我權(quán)威人格，追求平等對(duì)話，把本該屬于學(xué)生的課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。采用互相關(guān)聯(lián)而又自主、獨(dú)立、富有意義的對(duì)話，師生的內(nèi)心世界會(huì)相互敞開、不斷融合。在具有生成性的開放空間中，教師就會(huì)多一份寬容，少一份計(jì)較，成為“內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而非外在的專制者”。學(xué)生才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。

教師與學(xué)生應(yīng)該用獨(dú)立的意識(shí)、批判性的思維與教科書對(duì)話，選材要源于生活，連接學(xué)生原有的知識(shí)，以喚醒學(xué)生的記憶，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。真正意義上的心靈對(duì)話，會(huì)讓學(xué)生自主飛翔、主動(dòng)創(chuàng)造。

例如，學(xué)生在分組探究“蔗糖溶解”的過(guò)程時(shí)，發(fā)現(xiàn)蔗糖加到一定量時(shí)，其在水中就不溶解了。但也出現(xiàn)了教師意想不到的實(shí)驗(yàn)，一位學(xué)生在水中加了細(xì)砂，發(fā)現(xiàn)一點(diǎn)也沒溶，另一位學(xué)生在汽油中加了蔗糖，發(fā)現(xiàn)也沒有溶解，還有一位學(xué)生在蔗糖不再溶解后加了些硫酸銅，發(fā)現(xiàn)硫酸銅卻溶解了。這些驚奇的發(fā)現(xiàn)完全打破了課本的束縛，引發(fā)了對(duì)“同一種溶劑中溶解多種溶質(zhì)時(shí)，它們之間是否相互影響”的討論。在做“溫度對(duì)硫酸銅溶解度影響”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)升高溫度不僅溶解度增加，溶解速度也加快了，因此認(rèn)為升高溫度可以促進(jìn)物質(zhì)溶解。然后嘗試進(jìn)行砂在水中的溶解，結(jié)果沒有溶解。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生明白了：物質(zhì)本身的性質(zhì)決定著溶解性，條件只是影響因素。

在探究過(guò)程中教師應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，學(xué)生在做氫氧化鈉、硝酸銨溶于水引起溫度變化的實(shí)驗(yàn)時(shí)，不少學(xué)生就讀數(shù)問(wèn)題發(fā)生爭(zhēng)論，借此機(jī)會(huì)，筆者引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)了溫度計(jì)垂直，實(shí)現(xiàn)水平相切等操作要點(diǎn)。在自主學(xué)習(xí)的對(duì)話氛圍中，學(xué)生仿佛變成了科學(xué)家，享受到成功的快樂(lè)。在充滿生命力與和諧氣氛的教學(xué)環(huán)境下，師生共同參與、平等交流，有利于學(xué)生摩擦出智慧的火花，培養(yǎng)思維的深刻性，結(jié)出創(chuàng)造的果實(shí)，這才是體現(xiàn)師生生命歷程的課堂。

二、稚化教師思維 注重探究過(guò)程

每個(gè)學(xué)生的生活閱歷不同，對(duì)問(wèn)題的思考角度也不同，對(duì)問(wèn)題的見解也會(huì)豐富多彩。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！苯處熞苫季S，走進(jìn)學(xué)生的思維時(shí)空，把自己的水平稚化到學(xué)生水平，切合學(xué)生的心態(tài)，和學(xué)生的思維保持同頻共振， 共享探究歷程。

在探究“鐵的氧化物”時(shí)，筆者就采用了這種稚化思維的“裝糊”藝術(shù)。探究時(shí)，學(xué)生從鐵的化合價(jià)角度分析了鐵氧化物的組成，列舉了FeO、Fe2O3 兩種形式。這時(shí)一位學(xué)生提出“課本中出現(xiàn)的Fe3O4又怎么解釋”。筆者提示并反問(wèn)，鐵在氧化物中只表現(xiàn)出2、4兩種化合價(jià)，誰(shuí)能改變一下Fe3O4的表示形式。最后學(xué)生討論得出Fe3O4可以用FeO·Fe2O3 的形式表示（低價(jià)前高價(jià)后，中間加圓點(diǎn)）。這時(shí)，一位學(xué)生興奮地說(shuō)：“老師，鐵的氧化物還可表示為Fe4O5 ?！惫P者故意裝出一副不理解的模樣說(shuō)：“借問(wèn)該物何處有，請(qǐng)君說(shuō)說(shuō)你的想法?！痹搶W(xué)生自豪地說(shuō)：“其實(shí)很簡(jiǎn)單，既然可以有FeO·Fe2O3，那么在FeO前面加個(gè)2，就成了2FeO·Fe2O3 ，也就是Fe4O5?！绷硪粚W(xué)生則反駁道：“照你這樣推理，那Fe99O100也成立，可我們從來(lái)沒有看到過(guò)，你的推理缺乏科學(xué)依據(jù)，事實(shí)上不一定存在。”最后學(xué)生歸納常見的鐵的氧化物有 FeO、Fe2O3、Fe3O4，并說(shuō)明鐵有+2、+3兩種化合價(jià)。想不到還有一個(gè)女生羞澀地問(wèn)：“我在表姐的作業(yè)里看到過(guò)一種物質(zhì)K2FeO4，這時(shí)鐵的化合價(jià)不是+6價(jià)嗎？那么有FeO3存在嗎？”學(xué)生無(wú)人能回答，看來(lái)還是教師解答：“氧不可能把鐵氧化到+6價(jià)，不存在該結(jié)構(gòu)。關(guān)于氧化性強(qiáng)弱，有興趣的同學(xué)可以上網(wǎng)查詢?！毕氩坏降诙?，她又提出問(wèn)題：“老師，那Fe3C為什么存在？課本中鐵的化合價(jià)是否錯(cuò)了？”還原思維過(guò)程有利于增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性和獨(dú)創(chuàng)性，筆者鼓勵(lì)學(xué)生敢于懷疑權(quán)威，并把課堂延伸到課外。稚化思維，不要以為教師會(huì)失去威信，相反更能贏得學(xué)生的親近，使學(xué)生“親其師，信其道”。

三、展現(xiàn)學(xué)科思想，理論指導(dǎo)實(shí)踐

學(xué)科思想方法是學(xué)科知識(shí)的靈魂，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科思想方法的載體。在幫助學(xué)生整理思維的過(guò)程時(shí)，教師要概括解題方法，提升學(xué)科思想。例如，從物質(zhì)溶解中體驗(yàn)“實(shí)驗(yàn)與探究”，在溶解過(guò)程中領(lǐng)悟“定性與定量”，從溫度影響因素中思考“分類與比較”，在鐵的氧化物表示中提煉“量變與質(zhì)變”。學(xué)科思想是貫穿人一生的學(xué)習(xí)方法，也可改變學(xué)生原有的思維方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的再次提升。有意識(shí)地運(yùn)用學(xué)科思想方法指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以更好、自覺地構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科思想方法與學(xué)科知識(shí)的有機(jī)融合，達(dá)到學(xué)以致用的境界。