李曼麗+詹逸思

摘要：混合學(xué)習(xí)正在被部分教師應(yīng)用于大學(xué)課堂教學(xué)。熱潮之下，無論是教育研究者還是一線教師，對于混合學(xué)習(xí)模式的觀點并不一致，顯示出利用技術(shù)提升教學(xué)效果具有一定的復(fù)雜性。本文探討了以下三個問題：混合學(xué)習(xí)包括哪些支撐要素以及如何混合，混合學(xué)習(xí)是否會給教學(xué)帶來積極的效果，混合學(xué)習(xí)模式中教師和學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)是什么，以期對老師群體理性選擇開設(shè)混合學(xué)習(xí)課程有所裨益。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)介質(zhì)；教學(xué)效果；角色轉(zhuǎn)變

一、問題的提出

混合學(xué)習(xí)（Blended learning）是指面對面學(xué)習(xí)和計算機輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合（Bonk，2006）。在國內(nèi)的管理和教學(xué)語境中，混合式教學(xué)是混合學(xué)習(xí)的本土化概念，因此混合學(xué)習(xí)常常與混合教學(xué)交叉使用。大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC）、翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，簡稱FC）、小規(guī)模私人在線課程（Small PrivateOnline Course，簡稱SPOC）三個概念常常與混合學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起討論。比如費少梅等對比了MOOC與SPOC教學(xué)模式后提出了SCH-SPOC在線教育新模式并且在“工程圖學(xué)”課程中成功實踐。本文認為，翻轉(zhuǎn)課堂、小規(guī)模私人在線課程等叫法雖不同，在課程方式、規(guī)模維度上也各有側(cè)重，但都是混合學(xué)習(xí)理念的實踐形式。

隨著在線教育技術(shù)的革新，混合學(xué)習(xí)應(yīng)用于大學(xué)的課程教學(xué)實踐逐漸增多。以清華大學(xué)與edX合作開創(chuàng)的學(xué)堂在線為例，從2013年10月10日到2016年12月5日共開設(shè)了972門MOOC課程，有67所高等院校參與其中。目前已有83所高校的教師采用清華在線平臺開展課程的混合學(xué)習(xí)，小規(guī)模私人在線課程獨立班級多達1141個，覆蓋學(xué)生459435人次。清華大學(xué)申請嘗試混合式教學(xué)的教育教學(xué)改革項目申請數(shù)也從2015年的10項增加到17項。同濟大學(xué)王祖源等物理系教授在“大學(xué)物理”課程嘗試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并總結(jié)實際教學(xué)效果；同濟大學(xué)周朝暉等數(shù)學(xué)系教授采用SPOC重組“高等數(shù)學(xué)”課程的教學(xué)流程，并跟蹤研究發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式有助于提高教學(xué)績效。與此同時，北美、歐洲一些國家的大學(xué)教學(xué)也顯示出同樣的態(tài)勢。英國高校信息系統(tǒng)協(xié)會（Universities and Colleges Information SystemAssociation，簡稱U-CISA）調(diào)查顯示，在英國高校教學(xué)信息化建設(shè)中，比例最高的是混合學(xué)習(xí)（50%），其次是輔助式E-learning（48%）。

混合學(xué)習(xí)在學(xué)術(shù)研究界也成為研究熱點。2012年，隨著Coursera、edX和Uadacity三大平臺的建立，MOOC在全球范圍迅速興起。平臺提供者和國際媒體的報道吸引了社會各界的關(guān)注，不同學(xué)科背景的學(xué)者和社會工作者積極參與，各種類型的文獻急劇增長，2013年后的研究文獻在數(shù)量上超過了前四年的總和。更有甚者，在教育學(xué)界有一派觀點認為，2020年之前大多數(shù)高校課程都將以混合學(xué)習(xí)或者網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)習(xí)的形式存在。

盡管如此，作為有較大自主設(shè)計空間的教學(xué)實施者一一大學(xué)教師群體，對于是否要采用混合學(xué)習(xí)這一問題，似乎并未形成一致的認識。就現(xiàn)有研究而言，該問題之所以難以形成共識，主要在以下三個方面仍不明確。其一，混合學(xué)習(xí)包括哪些因素以及如何混合。其二，混合學(xué)習(xí)是否會給課程教學(xué)帶來積極的教學(xué)效果。如果有，究竟是哪些因素在對混合學(xué)習(xí)的效果起著提升作用。其三，混合學(xué)習(xí)模式中教師和學(xué)生面臨的挑戰(zhàn)是什么。以上問題是教師是否嘗試新的教學(xué)方式的重要考量因素。然而，從現(xiàn)有的研究和實踐而言，對這些問題的回答顯然沒有簡短的答案。因此，本文將圍繞上述問題進行一些初步的討論和說明，以期對大學(xué)教師理性選擇開設(shè)混合學(xué)習(xí)課程有所裨益。

二、不同介質(zhì)混合學(xué)習(xí)模式的支撐要素是否相同

混合學(xué)習(xí)課程基于不同介質(zhì)與互動形式差異，內(nèi)涵也有顯著的不同。介質(zhì)是指學(xué)生與教師的教與學(xué)發(fā)生的空間與媒介的總稱。比如有的混合學(xué)習(xí)課程空間從傳統(tǒng)的教室課堂增多到線上的課堂，還有增加了與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的實踐現(xiàn)場的課堂。課程上使用的媒介不再局限于教材，而是有教師自制的播客視頻、帶聲過濾的PPT文稿、知識概念地圖、在線游戲、視頻聊天工具等。隨著教師課程設(shè)計所采用介質(zhì)的增多，混合學(xué)習(xí)課程設(shè)計的復(fù)雜度與難度隨之也增加。

互動是指教師與學(xué)生溝通交流的方式。由于不再局限于實體的教室空間，混合學(xué)習(xí)讓師生的互動在主體、頻次與質(zhì)量三個維度的彈性顯著變大。比如Paul Calamai和Josh Neu～ld教授開設(shè)的大四年級生物專業(yè)必修課“生物化學(xué)微生物學(xué)”需要學(xué)生閱讀該領(lǐng)域代表性的文獻研究，通過視頻對作者進行訪談。那么，這些研究文獻的作者則成了互動的主體之一。由于教學(xué)介質(zhì)的增加，互動頻次的無限增加也成為可能。比如線上討論區(qū)極大地方便了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互相交流。隨著互動主體與頻次的增多，互動質(zhì)量的保證則將會成為混合學(xué)習(xí)中最為關(guān)鍵的因素之一?；淤|(zhì)量的保證需要教師有更明確的教學(xué)目標設(shè)計，以及對教學(xué)環(huán)節(jié)的控制。

根據(jù)教學(xué)介質(zhì)與互動質(zhì)量這兩個核心支撐要素，我們可以把混合學(xué)習(xí)課程分為四種類型：（1）介質(zhì)少，互動低；（2）介質(zhì)多，互動低；（3）介質(zhì)少，互動高；（4）介質(zhì)多，互動高（見圖1）。

相對而言，第一類介質(zhì)少、互動低的混合學(xué)習(xí)課程的課程設(shè)計復(fù)雜度較低，師生的學(xué)習(xí)工作量也處于較低的水平。比如有些教師僅僅錄制了少部分教學(xué)材料的視頻，或者上載了部分學(xué)習(xí)材料于在線學(xué)習(xí)平臺上，供學(xué)生課前預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)。同時，主要知識內(nèi)容仍然通過課程大班教學(xué)進行知識講解。由于班級人數(shù)超過60人，互動討論的環(huán)節(jié)設(shè)計也較少，在線平臺的討論區(qū)應(yīng)用也并不頻繁。那么，盡管這類課堂也是混合學(xué)習(xí)，但混合的程度較低。對于第二類介質(zhì)多、互動低的課堂，教師采用了多種空間與介質(zhì)豐富教學(xué)材料，從而激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。然而，往往也是基于授課人數(shù)較多的限制，教師基于互動環(huán)節(jié)的設(shè)計頻次較低。比如某些大規(guī)模在線課程，使用的教學(xué)介質(zhì)可能較多，但是教師與助教的精力有限，對互動區(qū)的討論回復(fù)與指點頻次較低。第三類是介質(zhì)少但互動質(zhì)量較高的混合學(xué)習(xí)課程。例如加拿大滑鐵盧大學(xué)會計金融系Robe～Sproule教授開設(shè)的大一年級必修課“會計與財務(wù)管理”，采取了包括課堂小組討論、自學(xué)在線講座視頻、在線學(xué)生互動與在線游戲參與的教學(xué)方式。尤其是貫穿整個學(xué)習(xí)過程分組參與的在線游戲（Game）是本課程學(xué)習(xí)的亮點。在整個過程中都有助教在線引導(dǎo)學(xué)生互動，解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的疑問，學(xué)期末學(xué)生對自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行反思。

第四類介質(zhì)多、互動高的課程則是混合學(xué)習(xí)課程中難度最高、工作量最大的一類課程。例如加州大學(xué)伯克利分校Armando Fox教授開設(shè)的本科高年級“軟件工程”課程，利用MOOC課程的材料制作了面向校內(nèi)學(xué)生的SPOC版本，該版本與MOOC版本的線上資源相同，包括講課視頻、講義、教材、在線測驗

從第一類到第四類混合學(xué)習(xí)課程，由于其介質(zhì)與互動兩大要素要求的提高，課程設(shè)計的復(fù)雜度以及師生雙方需要投入的工作量都呈現(xiàn)不斷增加的趨勢。由此，我們不得不思考第二個問題，這種巨大的投入會帶來教學(xué)效果的顯著提升么？接下來我們將集中討論這個問題。與作業(yè)、在線討論區(qū)、工具，以及其他學(xué)習(xí)材料等多種媒介。此外，學(xué)生線下分成4至5人的小組，每兩周與客戶交流一次，完成項目設(shè)計。該課程的組織較為松散，學(xué)生在線觀看課程內(nèi)容、完成作業(yè)的基礎(chǔ)上可以選擇性地參加課堂教學(xué)。因此，該課程包含了實體教師課堂、與真實客戶的工作空間以及線上虛擬的學(xué)習(xí)空間。在該課程的15個教學(xué)周中，學(xué)生需要完成在線編程作業(yè)和測試，完成后可以獲得自動評分程序的即時反饋。學(xué)生的成績則由這些作業(yè)、測試以及團隊合作項目得分共同組成。這種學(xué)習(xí)評價方式與環(huán)節(jié)設(shè)計使得學(xué)生與教師、學(xué)生與客戶以及學(xué)生團隊之間必須有高質(zhì)量的互動才能完成。以清華大學(xué)采取SPOC模式的課程“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”為例，混合學(xué)習(xí)資料從教材與習(xí)題變?yōu)?類材料，環(huán)境從單一的教室變?yōu)檠杏懯业?個空間，詳情如圖2。過程、資料與空間的增多就直接導(dǎo)致了教學(xué)環(huán)節(jié)的增加，針對不同的環(huán)節(jié)需要采用不同的教學(xué)方法才能提高互動質(zhì)量。

三、混合學(xué)習(xí)為何對課程教學(xué)具有提升效果

無論是基于一線課堂的實踐，還是依據(jù)學(xué)術(shù)界的研究，人們對混合學(xué)習(xí)效果的看法仍存在較大的爭議。2007年，斯隆組織（SloanConsortium）發(fā)布的調(diào)查報告《混合學(xué)習(xí)在美國的發(fā)展現(xiàn)狀和前景》指出：2003年以后混合學(xué)習(xí)并沒有呈現(xiàn)出很好的發(fā)展勢頭，反而采用混合學(xué)習(xí)的機構(gòu)和組織有所下降，而采用遠程教育的機構(gòu)數(shù)量在不斷增多。在2004年，接受調(diào)查者中僅有38%的人認為混合學(xué)習(xí)具有比在線學(xué)習(xí)更好的發(fā)展前景。在我國大學(xué)，教師嘗試采用混合學(xué)習(xí)后覺得效果不佳而重返傳統(tǒng)教學(xué)方式的例子也屢見不鮮。在教育研究學(xué)術(shù)界，近些年越來越多的學(xué)者也開始關(guān)注阻礙教師采用混合學(xué)習(xí)背后的原因是什么。

然而，無論是國外大學(xué)還是國內(nèi)大學(xué)的實踐，如今也有許多證據(jù)表明混合學(xué)習(xí)對大學(xué)教學(xué)效果有顯著的提升。以美國馬里蘭大學(xué)為例，2011年啟動了10門課程和混合學(xué)習(xí)實驗。根據(jù)教務(wù)長Bedson的介紹，該實驗讓一群教師和管理員看到了混合學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)講座的績效更好。該學(xué)習(xí)項目讓教師和學(xué)生在課堂上有更多的時間開展答疑、實踐及討論等活動，而不是課程開始就介紹課程材料。加拿大約克大學(xué)學(xué)習(xí)技術(shù)研究協(xié)會對加拿大8所大學(xué)目前正在參加混合學(xué)習(xí)的大學(xué)生開展了網(wǎng)上問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：61%的學(xué)生愿意再選擇混合學(xué)習(xí)課程，12%的學(xué)生不愿意再選擇混合學(xué)習(xí)課程，12%的人表示不確定。由此可見，混合學(xué)習(xí)在加拿大的大學(xué)被大多數(shù)學(xué)生接受。英國格拉斯哥大學(xué)頒布的《2013-2020數(shù)字化學(xué)習(xí)戰(zhàn)略》白皮書指出：在線學(xué)習(xí)如果與傳統(tǒng)教學(xué)以混合學(xué)習(xí)方式結(jié)合，將會非常有效。格拉斯哥大學(xué)的很多課程都已經(jīng)以混合方式開展教學(xué)。在混合學(xué)習(xí)上，很多大學(xué)都有著共同的認識和實踐。

從微觀課程的角度來看，前文提及的Armando Fox教授開設(shè)的本科高年級“軟件工程”課程，其采用SPOC模式最終吸引了近四倍的學(xué)生注冊該課程，同時給課程及教師帶來了20年以來最高的學(xué)生評分。這門課結(jié)束后，有50%以上的客戶希望聘用選修這門課程的學(xué)生。在國內(nèi)大學(xué)，混合學(xué)習(xí)課堂效果也得到了驗證，清華大學(xué)“電路原理”課程效果則是有力的證據(jù)。該課程是清華大學(xué)電機工程與應(yīng)用電子技術(shù)系面向電機系本科生開設(shè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，通常要求學(xué)生在大一下和大二上兩個學(xué)期完成。課程內(nèi)容包括有關(guān)電路的基本知識、理論、分析思路和方法，并且對于電路的應(yīng)用和設(shè)計也有一定的要求。2013年開課前隨機組建了一個45人班級，開展SPOC教學(xué)試驗。2013年秋季學(xué)期期末同一試卷的成績顯示，混合學(xué)習(xí)的試點班期末考試均分（85.8）顯著高于對照班的均分（78.2）。除了考試成績上的顯著提高以外，學(xué)生通過自行探索、根據(jù)需求購買器材，完成了有源降噪耳機、充電器、濾波器等產(chǎn)品的設(shè)計及制作，有些產(chǎn)品制作還形成了幾項專利技術(shù)。這些作品的高質(zhì)量完成，無疑是對學(xué)生知識技能的學(xué)習(xí)和運用能力的最為客觀的肯定。然而，隨后開展的跟蹤訪談結(jié)果是，該門課程的任課教師與學(xué)生對混合學(xué)習(xí)最大的教學(xué)效果卻一致地認為是“過程的價值”。這種過程的價值一方面體現(xiàn)在學(xué)生自主自發(fā)地全身心投入，在討論與實踐中體驗到源于對知識探索過程的樂趣、熱情，一方面體現(xiàn)在只有這種過程才能長期培養(yǎng)的問題解決能力與團隊協(xié)作能力的訓(xùn)練成效。

通過以上國內(nèi)外大學(xué)管理層面與微觀課程教學(xué)層面的實踐顯示，混合學(xué)習(xí)的教學(xué)效果不僅從客觀的學(xué)習(xí)成績、實踐成果、人才市場的認可己被證明，學(xué)習(xí)過程中學(xué)生積極主動的情感體驗，以及解決問題、自主探究、團隊協(xié)作等能力提升的證據(jù)也比比皆是。但是，仍有不少教師質(zhì)疑混合學(xué)習(xí)課程的成效，他們認為其中最為關(guān)鍵的問題是：教師和學(xué)生在混合學(xué)習(xí)過程中投入了更多的時間和精力。因此，教師與學(xué)生是否能夠成功轉(zhuǎn)變角色是混合學(xué)習(xí)課程質(zhì)量的核心要素。

四、教師和學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中是否能夠?qū)崿F(xiàn)角色轉(zhuǎn)變

在混合教學(xué)過程中，教師的角色發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。Stacey和Gerbic認為，教師開展混合學(xué)習(xí)將會面臨教學(xué)角色、社會性角色、課程管理角色與技術(shù)角色四大類挑戰(zhàn)。教學(xué)角色的挑戰(zhàn)指教學(xué)設(shè)計在混合學(xué)習(xí)里面變得越來越重要，成為教師從事教學(xué)工作的核心內(nèi)容；社會性角色挑戰(zhàn)指教師不僅可以擁有與學(xué)生面對面互動的成就感，還可以隨時與學(xué)生在線互動；課程管理角色的挑戰(zhàn)指教師越來越需要投入到反思、評價、計劃、組織教學(xué)和學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化工作中；技術(shù)角色的挑戰(zhàn)指不少教師對于技術(shù)實際上抱有“反感”和“回避”的態(tài)度，但是“技術(shù)”支持必不可少。

因此，教師們開展混合學(xué)習(xí)教學(xué)需要來自學(xué)校（機構(gòu)）等多方面的支持。教師首先要擁有一個線上線下開放式的混合教學(xué)平臺。比如，2015年8月清華大學(xué)學(xué)堂在線做了一個“雨課堂”的混合教學(xué)平臺。這一平臺可以從多個方面幫助教師面對這些挑戰(zhàn)，順利引導(dǎo)學(xué)生開展混合學(xué)習(xí)。該平臺方便教師獲得和上傳豐富的教學(xué)資源，既可以在線使用，又可以課堂使用，易于教學(xué)。同時，這一平臺方便學(xué)生能夠得到易于使用的在線作業(yè)，帶有詳細解析的答案和多媒體學(xué)習(xí)輔助手段。這樣可以延長學(xué)習(xí)時間，有助于概念的理解，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)體驗。

雨課堂通過把面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的精華結(jié)合在一起，從而實現(xiàn)了“獲取兩個世界最好的部分”?？茖W(xué)技術(shù)能夠更好地促進學(xué)習(xí)的形式，在技術(shù)的催化下，課堂時間可以更加優(yōu)化地配置，可以用于更好地增添面對面的互動。我們知道，“在線學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者利用云端的教育資源來豐富和武裝自己的大腦。正因如此，國內(nèi)很多公開課或慕課（MOOC）學(xué)習(xí)平臺也將自己稱作“云課堂”。而混合式教學(xué)恰恰是要把“在線學(xué)習(xí)”的資源從云端落地，實實在在地落到每個課堂里。從云到地，則是“雨”。從學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí)的“云課堂”，變成了深度融入實體課堂的“雨課堂”。跟以往的教學(xué)輔助信息化工具不同，“雨課堂”利用了師生們使用率極高的手機APP微信、以微信服務(wù)號的形式整合課前推送、實時答題、多屏互動、答疑彈幕及學(xué)生數(shù)據(jù)分析等功能。同時，雨課堂的教師端軟件是以插件形式嵌入老師廣泛使用的PowerPoint軟件之中，大大降低了老師的學(xué)習(xí)成本。老師們可以在用PowerPoint制作課件的同時，隨時插入講義、學(xué)堂在線及MOOC視頻、習(xí)題，將制作完成的PPT課件傳到微信后，老師還可以增加語音，讓學(xué)生邊看邊聽。

在上課過程中，老師的課程開始后會自動生成本堂課程二維碼，學(xué)生通過微信掃描進班。教師課上的每一頁PPT都會即時發(fā)送到學(xué)生端，幫助學(xué)生保存課件及課程回顧。另外，每頁課件下方還有“收藏”和“不懂”按鈕，學(xué)生可以把課程中不懂的知識點進行整理收集，教師也會收到匿名“不懂”數(shù)據(jù)的反饋，進而調(diào)整課程節(jié)奏及重點講解。此外，老師如果把彈幕功能打開，還可以看到同學(xué)們的提問、觀點，甚至吐槽。

“雨課堂”學(xué)生端軟件提供課內(nèi)限時習(xí)題、“不懂”按鍵、彈幕、課前預(yù)習(xí)、推送PPT資料等功能，幫助學(xué)生預(yù)習(xí)、鞏固知識并反饋學(xué)習(xí)情況。在教師端，學(xué)生所有的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)可被自動完整采集，幫助教師量化了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及把握學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡。

然而，基于各種強大功能的在線平臺，教師仍面臨混合學(xué)習(xí)課程設(shè)計的一大難點，就是混合程度難以把握，這需要教師采用更加復(fù)雜的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計與組合方法，平衡好線上線下的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而實現(xiàn)整體的教學(xué)目標。這也意味著比起傳統(tǒng)課堂的教學(xué)，教師需要設(shè)計和控制更多的環(huán)節(jié)，更能激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師需要更高的項目管理能力以及與學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力。因此，教師是否初步具備了實現(xiàn)更加復(fù)雜的教學(xué)環(huán)節(jié)與方法的能力，以及管理這復(fù)雜環(huán)節(jié)的工作量投入，都是需要考量的挑戰(zhàn)。

學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在從被動的學(xué)習(xí)者到主動學(xué)習(xí)者的角色轉(zhuǎn)變。在這一角色轉(zhuǎn)變過程中，所要考慮的因素包括學(xué)生信息素養(yǎng)基礎(chǔ)與學(xué)生學(xué)習(xí)心理與行為習(xí)慣。信息素養(yǎng)指合理合法地利用各種信息工具，特別是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)工具，確定、獲取、評估、應(yīng)用、整合和創(chuàng)造信息，以實現(xiàn)某種特定目的的能力。其核心是信息能力，包括識別獲取、評價判斷、協(xié)作交流、加工處理、生成創(chuàng)造信息的能力，即應(yīng)用信息資源進行問題求解、批判性思維、決策和創(chuàng)新等高階思維活動的能力。而學(xué)生的信息素養(yǎng)基礎(chǔ)也需要一段時間的培養(yǎng)與訓(xùn)練才能逐漸養(yǎng)成。從平均水平來說，信息類相關(guān)專業(yè)（如計算機、電子等）學(xué)生的信息素養(yǎng)基礎(chǔ)要遠高于其他專業(yè)的學(xué)生。假如學(xué)生并不習(xí)慣使用信息技術(shù)進行學(xué)習(xí)，那么混合學(xué)習(xí)就反而會降低學(xué)習(xí)的質(zhì)量。所以，教師在決策是否使用混合學(xué)習(xí)模式時，需要考量自身與學(xué)生的信息素養(yǎng)基礎(chǔ)，或者是否有專業(yè)技術(shù)人員提供培訓(xùn)與技術(shù)支持，從而實現(xiàn)信息素養(yǎng)基礎(chǔ)的積累。

學(xué)生的學(xué)習(xí)心理行為習(xí)慣指學(xué)生在長期過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所形成的與課堂、學(xué)習(xí)和師生關(guān)系相關(guān)的價值觀、思維以及行為習(xí)慣。受中國傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，許多學(xué)生已經(jīng)對課堂、學(xué)習(xí)過程以及師生關(guān)系形成了比較固定的、但與混合學(xué)習(xí)遵循倡導(dǎo)的觀念相沖突的認知。比如，應(yīng)試教育容易讓學(xué)生認為學(xué)習(xí)好就是考試成績好，通過做題能夠提升考試成績，從而就證明學(xué)得好，因此要多投入于知識學(xué)習(xí)與考試準備。當混合學(xué)習(xí)課程教師期待學(xué)生投入更多精力進行自學(xué)，并且把所學(xué)知識充分應(yīng)用于實際問題解決時，學(xué)生就會考慮，這些教學(xué)環(huán)節(jié)的參與能否提高考試分數(shù)呢？這種疑惑與不確定性就容易形成學(xué)生參與的阻礙。在清華大學(xué)教學(xué)實踐中我們還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣也會阻礙混合學(xué)習(xí)的教學(xué)效果。例如，一位學(xué)生在上大學(xué)前均由高中教師或者家長代為管理日常學(xué)習(xí)安排，并未養(yǎng)成自主時間管理行為習(xí)慣，到大學(xué)后不會安排自己的自學(xué)時間，在混合學(xué)習(xí)課堂上不能交流。還有一位學(xué)生缺乏公共演講能力，想口頭發(fā)表觀點卻不知道該如何做，同時他也習(xí)慣性地認為沒有思考清楚前不能輕易發(fā)表觀點，因此在課堂上的參與感極低，從而導(dǎo)致教學(xué)效果不盡人意。這些現(xiàn)實的例子讓筆者認識到，源于西方的混合學(xué)習(xí)模式給予學(xué)生更多的自由空間與時間，更多的討論與實踐環(huán)節(jié)，但這些自學(xué)與研討環(huán)節(jié)是以西方學(xué)生潛在的自主學(xué)習(xí)、時間管理、公共演講、團隊協(xié)作等學(xué)習(xí)心理與行為習(xí)慣為基礎(chǔ)的。中國教師作為混合學(xué)習(xí)的設(shè)計者與主持者，同樣面臨著學(xué)習(xí)心理習(xí)慣與行為習(xí)慣的跨文化挑戰(zhàn)。

可以看出，混合學(xué)習(xí)需要具備一定的條件基礎(chǔ)才能實現(xiàn)師生雙方角色的轉(zhuǎn)變，取得積極的教學(xué)效果，首先需要教師付出大量的時間與精力。因此，教師在決定是否采用混合學(xué)習(xí)時，應(yīng)充分評估自己的時間、精力，提前有針對性地獲取基礎(chǔ)條件支持，從而確保提高教學(xué)效果的初衷得以順利實現(xiàn)。