李春英

葉圣陶老先生說：“教是為了不教。”這句話提醒我們教育工作者不能單純地“傳道、授業(yè)、解惑”，而應(yīng)在傳授知識(shí)的過程中教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和思維技能，培養(yǎng)他們的自學(xué)能力，從而達(dá)到“授人以漁”的目的。自學(xué)，學(xué)生需要支架，需要指導(dǎo)，如此才能在自學(xué)中更快更好地掌握學(xué)習(xí)的工具，提高學(xué)習(xí)的能力。預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)正是基于以上考慮。筆者就小學(xué)生語文預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)談幾點(diǎn)粗淺的思考：

一、課時(shí)不同，設(shè)計(jì)不同

眾所周知，一篇課文幾課時(shí)的教學(xué)，每課時(shí)都有不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容。比如低年級(jí)的識(shí)字教學(xué)，第一課時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)在字音字形上，第二課時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)則在字義和運(yùn)用上。設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單時(shí)，也應(yīng)考慮課時(shí)的不同，將每個(gè)課時(shí)的重點(diǎn)難點(diǎn)分解出來。比如《日月潭的傳說》一課，第一課時(shí)設(shè)計(jì)了多音字注音、把字寫漂亮、哪些字難寫等內(nèi)容；第二課時(shí)設(shè)計(jì)了“選一選加點(diǎn)字應(yīng)該是哪個(gè)意思”“會(huì)用哪個(gè)詞造句”等內(nèi)容。通過檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)單，可以迅速地把握學(xué)生書寫、識(shí)記、理解、運(yùn)用的難點(diǎn)，分別在兩個(gè)課時(shí)上有針對(duì)性地落實(shí)指導(dǎo)，提高課堂教學(xué)的效率。

再比如《小河與青草》第一課時(shí)設(shè)計(jì)這樣的預(yù)習(xí)任務(wù)：（ ）感謝（ ）把河岸的泥土緊緊抱住。（ ）感謝（ ）給了它充足的水分。第二課時(shí)的任務(wù)則是：小河之所以感謝小草是因?yàn)?。因?yàn)?，所以小草要感謝小河。同樣是理清文脈，第1課時(shí)主要體現(xiàn)一個(gè)“扶”字，常常以填關(guān)鍵詞的形式出現(xiàn)。第2課時(shí)則提高難度，要求學(xué)生通觀全文加以概括。

總之，像朗讀課文、理清文脈、把握課文內(nèi)容、學(xué)習(xí)語言表達(dá)等，每個(gè)課時(shí)的任務(wù)不同，預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)也應(yīng)凸顯不同的重點(diǎn)。

二、體裁不同，設(shè)計(jì)不同

閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)文體意識(shí)。不同文體的教學(xué)方法各不相同。預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)非?？简?yàn)教師文本解讀的能力，也滲透著教師的教學(xué)思考。自然地，不同文體的預(yù)習(xí)單也不應(yīng)該是一樣的。比如詞串類識(shí)字韻文，設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單時(shí)會(huì)讓學(xué)生思考：這是一篇關(guān)于什么的識(shí)字韻文？每一行詞串分別介紹了什么？這樣的設(shè)計(jì)有利于培養(yǎng)學(xué)生的提煉、概括能力；童話故事類課文，設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單時(shí)，會(huì)讓學(xué)生嘗試表演故事；名人傳記類課文會(huì)讓學(xué)生嘗試收集名人的生平資料，相關(guān)的故事；古詩類課文會(huì)讓學(xué)生嘗試說說古詩的含義，或者說說還有哪些字詞不理解，需要老師課堂上幫助解決的。

比如，神話傳說故事《哪吒鬧?！吩O(shè)計(jì)了這樣的預(yù)習(xí)任務(wù)：找出故事中的人物，記住他們做了什么，找?guī)讉€(gè)詞語寫下來。整個(gè)任務(wù)以文章敘事的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來。因?yàn)閷懭擞浭骂愇恼?，可以從整體感知入手，梳理文章結(jié)構(gòu)，而后要抓住情節(jié)，推敲文字，體會(huì)人物，探討寫法。預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)時(shí)，就可以體現(xiàn)這類文本的特點(diǎn)，巧妙地運(yùn)用各種結(jié)構(gòu)圖等，將結(jié)構(gòu)、情節(jié)、詞語推敲等融入其中。

再如，說明性散文《麋鹿》的預(yù)習(xí)單中，請(qǐng)孩子自學(xué)第5～7自然段，想想為什么說麋鹿的經(jīng)歷充滿傳奇色彩？并設(shè)計(jì)了一張以“時(shí)間、地點(diǎn)、經(jīng)歷、感受”為縱坐標(biāo)，“3000多年前、漢朝以后、1865年”等時(shí)間詞為橫坐標(biāo)的表格。因?yàn)閷懢盃钗镱?、說明性文章則在整體感知梳理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，需要認(rèn)識(shí)景物的特點(diǎn)，品析言語的表達(dá)。預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)時(shí)更多則運(yùn)用圖表式，幫助孩子自學(xué)時(shí)梳理景物特點(diǎn)。設(shè)計(jì)說理文預(yù)習(xí)單時(shí)，則要引導(dǎo)孩子自主學(xué)習(xí)時(shí)嘗試把握議論的三要素，理清議論的層次結(jié)構(gòu)，思考議論的方法等。

總之，預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)時(shí)如果能充分考慮文體的特點(diǎn)，并在課堂上采用切實(shí)可行的教學(xué)方式，可以更有效地培養(yǎng)學(xué)生的文體感，提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

三、年段不同，設(shè)計(jì)不同

預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)要遵循一定的規(guī)律，有一定的目標(biāo)，也要注意層次性和漸進(jìn)性。因?yàn)?，每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)有差異，發(fā)展不同，環(huán)境有參差。不同年級(jí)學(xué)習(xí)要求不同，不同年段學(xué)生能力不同。因此，預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)不能各個(gè)年級(jí)一貫到底，而應(yīng)該根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，設(shè)計(jì)難易不同、重點(diǎn)不同、形式不同的預(yù)習(xí)單，體驗(yàn)由“具體任務(wù)”指導(dǎo)型——“流程提綱”開放型的預(yù)習(xí)。

比如，同樣是生字新語的學(xué)習(xí)，中年段的表述為：列出重難點(diǎn)生字詞語，精心設(shè)計(jì)對(duì)比擴(kuò)展練習(xí)；高年段是為自主確定重難點(diǎn)生字詞，獨(dú)立預(yù)習(xí)。同樣是課文內(nèi)容，中年段要求提供關(guān)鍵詞或設(shè)計(jì)填空或問題引導(dǎo)，幫助學(xué)生思考課文內(nèi)容；高年段則是給出提綱或表格，獨(dú)立概括主要內(nèi)容。同樣是欣賞積累，中年段要求指出需要背誦的段落，針對(duì)精彩段落設(shè)計(jì)賞析練習(xí)；高年段則是自主賞析，確定背誦段落；同樣的拓展實(shí)踐，中年段更多是明確課外拓展目標(biāo)、內(nèi)容，指導(dǎo)課外拓展方法；高年段則要學(xué)習(xí)根據(jù)單元主題自主確定課外閱讀與實(shí)踐內(nèi)容。

整體來看，中年段重在以“扶”的形式指導(dǎo)預(yù)習(xí)方法，培養(yǎng)預(yù)習(xí)習(xí)慣，預(yù)習(xí)的重點(diǎn)更加突出，目標(biāo)指向更加明確，“扶”的形式也是多種多樣，或填空，或問題，或趣味游戲……高年段，則逐漸由“扶”到“放”，不斷地在預(yù)習(xí)實(shí)踐中運(yùn)用中年段學(xué)到的各種預(yù)習(xí)方法并逐漸熟練。而這種提綱式、流程式的預(yù)習(xí)，給予了學(xué)生更開放的預(yù)習(xí)空間，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中各顯身手，張揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)個(gè)性。簡(jiǎn)單地說，中年段更注重預(yù)習(xí)活動(dòng)的“設(shè)計(jì)”，高年段更強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)活動(dòng)的“自需”。

總之，預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)是體現(xiàn)教師教學(xué)思想與智慧的。只有真正能夠立足兒童特性，基于教材特點(diǎn)，考慮每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)，才能讓預(yù)習(xí)單成為孩子們前置學(xué)習(xí)的好幫手，讓孩子們?cè)谝淮未蔚念A(yù)習(xí)過程中收獲知識(shí)，習(xí)得方法，提升能力。

參考文獻(xiàn)：

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