最近，應(yīng)邀聽(tīng)課學(xué)習(xí)、參與評(píng)課，頗有感觸，引發(fā)聯(lián)想，說(shuō)來(lái)共饗。

這是小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)的《咕咚》一文的閱讀課?？傮w來(lái)看，授課老師是下功夫精心準(zhǔn)備了的，課的全過(guò)程完整而生動(dòng)，一般來(lái)說(shuō)是不錯(cuò)的。但是，有些問(wèn)題不能不引發(fā)深入的思考——

第一個(gè)問(wèn)題是，文學(xué)（包括兒童文學(xué)）與語(yǔ)文教育的關(guān)系是什么？《咕咚》顯然是作為兒童文學(xué)的經(jīng)典引進(jìn)教材的。既然如此，應(yīng)當(dāng)指出這樣的故事稱(chēng)作“寓言”。寓言是文學(xué)的一個(gè)樣式。并且需要告訴學(xué)生：寓言常常使用比擬的手法，動(dòng)物擬人化、人動(dòng)物化。擬人化可以使故事更加貼近讀者的心靈，顯得親切而富有更深刻的感染力。被擬人化的對(duì)象，完全可以換作讀者、抑或自己。正因?yàn)槿绱?，我們可以用易于學(xué)生理解的方式和話(huà)語(yǔ)，告訴他們：學(xué)習(xí)寓言需要符合邏輯的聯(lián)想，為此，首先需要整體地把握故事，而不能夠肢解，抑或斷章講習(xí)。教師必須要懂得，當(dāng)然，也要學(xué)生們懂得：我們學(xué)習(xí)的這篇寓言本身不是語(yǔ)文教育的目的，它是作為學(xué)習(xí)上述語(yǔ)文知識(shí)、技能應(yīng)用的一個(gè)例子。文學(xué)（特別是兒童文學(xué)）是以語(yǔ)文做基礎(chǔ)的一種藝術(shù)樣式，寓言就是藝術(shù)樣式中的一個(gè)。那么，支撐寓言的是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、技能是哪些呢？

第二個(gè)問(wèn)題是，通過(guò)學(xué)習(xí)，孩子們究竟應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能呢？他們得到怎樣的提高和發(fā)展？如若不然，語(yǔ)文課的作用如何體現(xiàn)？！我們知道，《咕咚》是我國(guó)著名的兒童寓言，為此，曾經(jīng)專(zhuān)題發(fā)行過(guò)套版郵票。而且，幾乎所有上過(guò)幼兒園的孩子，都接觸過(guò)這個(gè)故事。那么，當(dāng)它作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入課堂以后，就需要考慮：如何促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的提高和發(fā)展，恐怕遠(yuǎn)不該停留在講故事的層面，依然著意于內(nèi)容的了解和基本寓意的認(rèn)識(shí)。這樣，我們就需要考慮——

1.作為小學(xué)語(yǔ)文課的《咕咚》，主要是用來(lái)學(xué)習(xí)“文語(yǔ)”的，而不是用來(lái)學(xué)習(xí)“言語(yǔ)”的。對(duì)于一年級(jí)的“文語(yǔ)”學(xué)習(xí)，最重要的是識(shí)字。僅就識(shí)字而言，是可以將此課文作為學(xué)習(xí)典型的形聲字的例文。其中特別涉及象聲詞“咕、咚、啦、哇、呀、啊”和動(dòng)詞“嚇、聽(tīng)、叫、哪”兩類(lèi)。作為象聲詞絕大多數(shù)都是可以“讀半邊”的，比如“嗎、吧、嘻、嘿……”個(gè)別的如本課的“哇”除外。相對(duì)而言，作為動(dòng)詞的卻是絕大多數(shù)不可以讀半邊的，如“喊、吼、吸、喘……”個(gè)別的如本課的“嚇”和“呼”等除外。這是規(guī)律性的語(yǔ)文常識(shí)，舉一反三，聚類(lèi)學(xué)習(xí)，可化難為易。

2.課文的關(guān)鍵詞是“跑”——“拔腿就跑”“跟著跑”“一個(gè)跟著一個(gè)跑”的不同狀態(tài)，這是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的“文悟”的機(jī)會(huì)，即文字的運(yùn)用。而文悟的學(xué)習(xí)伴隨著“語(yǔ)感”的學(xué)習(xí)，那是在體會(huì)“邊跑邊叫”中完成的。言語(yǔ)玩味語(yǔ)感，語(yǔ)感重情明意；文語(yǔ)思得文悟，文悟重意知情；語(yǔ)感和文悟相輔相成。

3.作為小學(xué)生，可以在學(xué)前認(rèn)知的基礎(chǔ)上，提高理性的認(rèn)識(shí)水平，需要讓兒童了解“盲從”的意義（如果‘盲字是生字，順便提及‘盲，即死了的眼睛——學(xué)生可以理解）。學(xué)生由閱讀《咕咚》而理解“盲從”的意義，則是一種終身受益的教育，沒(méi)有提及就沒(méi)有思想認(rèn)識(shí)上的提高。

還可以引入一些語(yǔ)文知識(shí)技能問(wèn)題，這樣，我們的孩子們就有了語(yǔ)文教育的心得，明顯地高于學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的收獲，既有語(yǔ)文課的心得，又有學(xué)習(xí)的長(zhǎng)進(jìn)。語(yǔ)文教育的閱讀課程是需要這樣來(lái)完成的。

第三個(gè)問(wèn)題，我們的語(yǔ)文課程重要的不是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)技能本身，而是它的應(yīng)用，即語(yǔ)文知識(shí)技能的規(guī)律性的應(yīng)用，還有這些應(yīng)用中的規(guī)律。這句話(huà)聽(tīng)起來(lái)不是那么易懂，甚至可能有人說(shuō)，怕是玩文字游戲吧？比如，新陳代謝是生命的規(guī)律，吃飯就是這個(gè)規(guī)律的應(yīng)用；而吃飯本身則需要講究定時(shí)定量，這是吃飯的規(guī)律。基礎(chǔ)教育階段的語(yǔ)文教育不能以學(xué)習(xí)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)技能為目的，重要的是學(xué)習(xí)和掌握它們的應(yīng)用。比如，“識(shí)字”有必要了解漢字具有理?yè)?jù)（字理）性規(guī)律，但是，重要的是認(rèn)識(shí)漢字學(xué)會(huì)讀書(shū)，沒(méi)有必要了解或掌握每一個(gè)字的理?yè)?jù)（字理）。又比如，“寫(xiě)字”重要的是正確、工整、速率（為作文準(zhǔn)備條件）——這是應(yīng)用的規(guī)律。而寫(xiě)字需要按照漢字的構(gòu)字規(guī)律性學(xué)習(xí)，諸如“間架結(jié)構(gòu)”“形旁聲旁”之類(lèi)，是規(guī)律性應(yīng)用，而不是像學(xué)習(xí)書(shū)法那樣“一筆一畫(huà)地描摹”！還比如，語(yǔ)感是言語(yǔ)的規(guī)律性，而朗讀是語(yǔ)感規(guī)律的應(yīng)用，在朗讀過(guò)程中理解并加深對(duì)語(yǔ)感規(guī)律的認(rèn)識(shí)。然而作為朗讀，又有自己的應(yīng)用規(guī)律，那就是通過(guò)“熟讀——復(fù)述”完成“語(yǔ)感——文悟”學(xué)習(xí)的全過(guò)程。

以上是我對(duì)于聽(tīng)這節(jié)課的心得體會(huì)。

其實(shí)，聽(tīng)課、評(píng)課都是教學(xué)觀摩活動(dòng)，是學(xué)習(xí)、是交流。任何一位老師的觀摩課成功與否，都不足以說(shuō)明一切。因?yàn)椋粌晒?jié)課未必就能夠代表所有課的水平。所以，聽(tīng)課的人也只能夠“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”，各取其優(yōu)點(diǎn)以學(xué)習(xí)，警惕其不足，引以為戒。而評(píng)課者的評(píng)說(shuō)也僅只是當(dāng)時(shí)當(dāng)刻的有感而發(fā)罷了，無(wú)論褒貶都只能作為講者和聽(tīng)者的借鑒，并非高見(jiàn)，更非定論。至于領(lǐng)導(dǎo)者聽(tīng)到、見(jiàn)到的更不便作為定調(diào)或決策的依據(jù)。真正聽(tīng)課、評(píng)課的結(jié)論，至少需要連續(xù)聽(tīng)一段時(shí)間的課，甚至是不同時(shí)間段的不同內(nèi)容、不同類(lèi)型的課，才具有全面評(píng)價(jià)的意義和典型研究的價(jià)值。因此，講課者不可以期望一舉成名，聽(tīng)課者不可夢(mèng)想取得靈丹妙藥，而評(píng)課者也不必取悅于人，領(lǐng)導(dǎo)者也不可以據(jù)此一錘定音。

對(duì)于當(dāng)下的語(yǔ)文課觀摩尤其值得思考。

因?yàn)榇祟?lèi)活動(dòng)在國(guó)家級(jí)學(xué)術(shù)團(tuán)體的率領(lǐng)下，閱讀課的觀摩活動(dòng)已經(jīng)組織了三十年之久，其規(guī)模之大令人咋舌，動(dòng)輒千人計(jì)?？芍^名師層出不窮、專(zhuān)家名利雙收、主辦方財(cái)源滿(mǎn)貫、官員風(fēng)光得意。遺憾的是，語(yǔ)文教學(xué)始終不見(jiàn)突破性的起色。當(dāng)然，原因復(fù)雜。但是，同授者、聽(tīng)者、評(píng)者和組織者所持觀念、態(tài)度不無(wú)關(guān)系。