楊映玲

摘 要：教學(xué)工作的開展離不開心理學(xué)知識(shí)的運(yùn)用，駕馭好相關(guān)心理學(xué)知識(shí)，對(duì)于提升教學(xué)效果有著不可小覷的作用。該文從教育心理角度，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展過程、學(xué)生情感與個(gè)性發(fā)展、智力因素、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面進(jìn)行了總結(jié)。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出了“四種對(duì)話”輪替的教育思想，即生與教學(xué)資源的課前對(duì)話、生與師的對(duì)話、生與生的對(duì)話及生與己的對(duì)話，并從學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理角度進(jìn)行了反思。以期推動(dòng)教學(xué)中對(duì)心理學(xué)作用的重視，進(jìn)而拔高教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：教育心理 有效性教學(xué) 四種對(duì)話

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2017）03（b）-0179-02

教學(xué)能否取得好效果，就是要在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，做到符合學(xué)生的認(rèn)知心理規(guī)律。多年來，從學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展在教學(xué)中的辨識(shí)與應(yīng)用，到對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格差異等多個(gè)維度的研究中，已逐漸形成了基于學(xué)生心理的教育心理理論體系。作為教育者，必須要參悟其中思想，才有可能實(shí)現(xiàn)有效性教學(xué)。

1 正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展過程

皮亞杰提出的建構(gòu)主義發(fā)展觀，維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)、內(nèi)化學(xué)說，合作式交互性學(xué)習(xí)的理論，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展過程進(jìn)行了研究，并被廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。

皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知的產(chǎn)生與發(fā)展，來源于個(gè)體與環(huán)境之間不斷發(fā)生的相互作用，這種過程將促進(jìn)認(rèn)知發(fā)生質(zhì)的變化。在與環(huán)境的相互作用中，人具有適應(yīng)環(huán)境與建構(gòu)的傾向。對(duì)環(huán)境的適應(yīng)包括同化和順應(yīng)過程。將外部元素整合到一個(gè)已形成或?qū)⑿纬傻恼J(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中，稱為同化。在同化中，受其他因素的影響而導(dǎo)致同化發(fā)生改變，改變舊觀點(diǎn)以適應(yīng)新變化，稱為順應(yīng)。當(dāng)新改變不能解決新問題時(shí)，個(gè)體會(huì)主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的行為，達(dá)到平衡（適應(yīng)）。個(gè)體在平衡與不平衡的交替中，不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。綜上所述，皮亞杰建構(gòu)主義發(fā)展觀的實(shí)質(zhì)是，人的認(rèn)知發(fā)展過程，來源于適應(yīng)環(huán)境，在同化、順應(yīng)、平衡過程中產(chǎn)生螺旋式認(rèn)知升華，重視人在環(huán)境中學(xué)習(xí)的重要性。在教學(xué)中給出的教學(xué)資源，不應(yīng)超出學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平。教師是引導(dǎo)者，應(yīng)創(chuàng)設(shè)探索的機(jī)會(huì)，互動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)習(xí)者在師生、生生互動(dòng)中獲得新知。

維果茨基的建構(gòu)主義理論，同樣重視個(gè)體在環(huán)境中學(xué)習(xí)的重要性，提出最近發(fā)展區(qū)的概念。教學(xué)應(yīng)發(fā)揮的功能有二個(gè)：一是根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，并提出更高的發(fā)展要求。二是教學(xué)中要幫助學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。學(xué)習(xí)者處于社會(huì)交互環(huán)境中，通過具有差異的個(gè)體間交流，可以促進(jìn)內(nèi)化水平趨于一致。教師要為學(xué)生提供一個(gè)合適的“支架”，以學(xué)生為主體，指導(dǎo)其進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性、探索性學(xué)習(xí)，教師僅處于觀察者、監(jiān)控者的角色。將認(rèn)識(shí)水平與速度不同的學(xué)習(xí)者，分配到同一個(gè)學(xué)習(xí)小組中，成員間交流、協(xié)作完成學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知內(nèi)化水平的差異快速縮小。

2 了解學(xué)習(xí)者的情感和個(gè)性

有心理研究表明，在人與人的交往中，根據(jù)他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，以及自己的體驗(yàn)，能作出自我意識(shí)的判斷。自我意識(shí)決定一個(gè)人的性格、能力和行為。從知、情、義三個(gè)角度來看，包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)。自我認(rèn)識(shí)包括自我感覺、自我觀察、自我分析與評(píng)價(jià)。而自我體驗(yàn)，產(chǎn)生于自我認(rèn)識(shí)，它是自我意識(shí)在情感方面的表現(xiàn)。自尊心、自信心源于自我體驗(yàn)。在自我意識(shí)的意志部分是自我調(diào)節(jié)。人們對(duì)自己的行為進(jìn)行自我檢查、自我監(jiān)督和自我控制的過程。當(dāng)一個(gè)人有自尊的心理需求時(shí)，會(huì)更主動(dòng)的自我檢查、監(jiān)督與控制自己，以達(dá)到維護(hù)自尊的目的，當(dāng)多外部環(huán)境取得越來越多的正面評(píng)價(jià)，則會(huì)獲得更多的自信心。

Marsh于1990年做過一個(gè)研究，發(fā)現(xiàn)自尊心理需求高的人更易取得成功。高自尊的心理需求，則會(huì)更努力希望獲得群體表揚(yáng)，與同伴的交往會(huì)更積極，當(dāng)心理滿足感變大時(shí)，越努力，越促進(jìn)一個(gè)人邁向成功。教師應(yīng)幫助學(xué)生樹立高自尊的心理需求，從而建立高自信，最終幫助學(xué)生走向成功。

教育心理學(xué)家Coopermisth在1976年所著的《自尊心的養(yǎng)成》中提到，自尊心的養(yǎng)成需要三個(gè)條件，一是讓人在群體中具有重要感。二是能通過努力達(dá)到預(yù)期效果的成就感。三是在做事過程中，自我感覺良好，在處理問題時(shí)具有適應(yīng)能力，即：力量感。這個(gè)三個(gè)條件如果能達(dá)成，就能滿足心理需求，自信心和自尊心會(huì)得到強(qiáng)化。

3 了解產(chǎn)生學(xué)習(xí)者智力差異的因素

在相同的時(shí)間內(nèi)，不同的學(xué)生具有不同的接受知識(shí)與技能的能力。產(chǎn)生個(gè)體差異的原因有很多種，最為常見的原因可能是每個(gè)人所具備的學(xué)前背景知識(shí)水平不同，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同，智力水平存在差異，或是個(gè)人對(duì)某種學(xué)科的學(xué)業(yè)能力傾向不同，接受知識(shí)的學(xué)習(xí)通道的傾向不同，或是性別差異、文化背景等因素不同所導(dǎo)致的差異性。

“智力”是影響學(xué)習(xí)效果的一個(gè)其中要素。美國哈佛大學(xué)著名教育心理學(xué)家加德納提出多元智能理論，認(rèn)為人類至少存在在8種智能，分別是語言、邏輯——數(shù)學(xué)、空間、肢體——?jiǎng)佑X、音樂、人際、內(nèi)省等智力。其相互之間的關(guān)系是緊密聯(lián)系和相互補(bǔ)充的。有些潛能甚至在這之外，需要對(duì)學(xué)生的潛能認(rèn)識(shí)和開發(fā)，提出了“以人為中心的教育”觀。而美國耶魯大學(xué)的斯滕伯格提出了智力的三元理論，人的智力由分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用能力組成。教學(xué)中，需要關(guān)注每一種能力的培養(yǎng)。不僅要注重提高學(xué)術(shù)的智力，更要注重提高實(shí)踐中的智力。在指導(dǎo)“做”的過程上，發(fā)現(xiàn)與激活智力潛能與優(yōu)勢(shì)。

4 正確認(rèn)識(shí)與對(duì)待學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格

在不同的環(huán)境或不同學(xué)習(xí)組織中，不同的人會(huì)有不同的學(xué)習(xí)效果。奈欣斯（1976年）認(rèn)為，每個(gè)人在學(xué)習(xí)時(shí)的感覺定向是不同的，即：視覺、聽覺或觸覺傾向。在小組中學(xué)習(xí)，獨(dú)立學(xué)習(xí)，或是指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，每個(gè)人接受知識(shí)的情況也各不相同。在學(xué)習(xí)過程中，有的人喜歡從總體到細(xì)節(jié)的思維方式，有的人喜歡先收集細(xì)節(jié)，再得到總體的認(rèn)識(shí)，還有的人的思維方式是巨大的、直覺式跳躍的。

對(duì)于學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向的研究，雷諾與鄧恩夫婦提出了六維理論。其中：知覺、物理環(huán)境需求、社會(huì)環(huán)境、認(rèn)知方式、最佳學(xué)習(xí)時(shí)間、動(dòng)機(jī)與價(jià)值觀等，構(gòu)成學(xué)習(xí)者獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格特征。其后，不少心理學(xué)家研究與編制了各類學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向的測(cè)試量表，試圖通過學(xué)習(xí)風(fēng)格測(cè)試，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，以取得最好的教學(xué)效果。到目前為止，被大數(shù)人所接受的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，主要有感覺通道的傾向性差異，認(rèn)知風(fēng)格的差異，在認(rèn)知活動(dòng)的學(xué)習(xí)策略中的整體性和系列性差異，對(duì)信息加工時(shí)所呈現(xiàn)出的深層加工和表層加工的傾向性差異。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們必須吸收與學(xué)習(xí)這些前人的心理研究成果，并應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中，才有可能達(dá)成有效性教學(xué)的目標(biāo)。

5 將認(rèn)知心理規(guī)律應(yīng)用于教育活動(dòng)中——“四種對(duì)話”輪替教學(xué)

所謂“四種對(duì)話”教學(xué)，既在課堂之內(nèi)，又在課堂之外。其具體內(nèi)容包括。

第一種對(duì)話：生與教學(xué)資源的課前對(duì)話。課堂活動(dòng)以前，老師針對(duì)某個(gè)需要實(shí)際實(shí)現(xiàn)的工作任務(wù)，為學(xué)生提前準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)資料。這些學(xué)習(xí)資料的設(shè)計(jì)，必須考慮學(xué)生的現(xiàn)在所處的知識(shí)層次與水平，用建構(gòu)主義理論的思想來說，就是搭建“支架”。并在實(shí)際任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，引入社會(huì)環(huán)境因素，讓學(xué)生在解決社會(huì)環(huán)境中所遇到的問題時(shí)，激發(fā)主動(dòng)性學(xué)習(xí)的興趣與熱情。

第二種對(duì)話：生與師的對(duì)話。這種對(duì)話發(fā)生于課堂內(nèi)外，在解決實(shí)際工作問題時(shí)，師生共探討解決問題的方案，探尋解決問題的關(guān)鍵點(diǎn)，師生共同研究共同學(xué)習(xí)。可以是師在課堂上，提前把需要了解的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)與技能點(diǎn)提出來，也可以是大家一起通過資源獲得解決問題的途徑，而在“做”的過程中，發(fā)現(xiàn)新問題，啟發(fā)新思考，產(chǎn)生新創(chuàng)新。在做的過程上，獲得自尊與自信，并強(qiáng)化與放大這種效應(yīng)。課堂上是沙龍式，而不是以往常規(guī)的教師主講式的。學(xué)習(xí)的過程，從課堂內(nèi)，走向課堂外，發(fā)現(xiàn)與發(fā)揮學(xué)生個(gè)體上智力的潛能。在生與師的課堂對(duì)話環(huán)節(jié)中，要遵循不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同偏好規(guī)律，盡量提供好的物理環(huán)境，滿足生理需求，心理需求，視、聽、動(dòng)覺通道都要調(diào)動(dòng)起來，以滿足不同類型的學(xué)習(xí)者。

第三種對(duì)話：生與生的對(duì)話。以教師為主導(dǎo)、灌輸式的教學(xué)方式，對(duì)于實(shí)現(xiàn)啟發(fā)教育，同伴間學(xué)習(xí)是有害的。維果茨基和皮亞杰都認(rèn)為，人的認(rèn)知發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)環(huán)境中，在人與社會(huì)環(huán)境或社會(huì)團(tuán)體組織之間發(fā)生信息交互過程，產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的提高，并形成新的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。不同的學(xué)生，其學(xué)習(xí)策略和感覺通道各不相同，小組式合作學(xué)習(xí)，有利于溝通，有利于彌補(bǔ)因不同個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格差異而帶來的學(xué)習(xí)效果上的差異。不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在應(yīng)用不同學(xué)習(xí)策略時(shí)，將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行同伴間的分享，不光能對(duì)自己產(chǎn)生意想不到的認(rèn)識(shí)上的效果，還能啟發(fā)其他同伴共同進(jìn)步。在小組的溝通中，不光可以訓(xùn)練到采用不同的認(rèn)識(shí)方式來獲得知識(shí)與技能，還能訓(xùn)練其他智力能力的提高。加德納提出多元智能理論告訴我們，對(duì)人的培養(yǎng)應(yīng)該是多方面的，在實(shí)踐的環(huán)境中學(xué)習(xí)，不僅是做事本身，還存在著其他智力能力的相互聯(lián)系，相互補(bǔ)充，在實(shí)踐中所產(chǎn)生的各項(xiàng)智力的共同提高。

第四種對(duì)話：生與己的對(duì)話。在“做”任務(wù)中激活學(xué)生的主動(dòng)性思維，自己提問，自己回答，自己思考。根據(jù)“做”中的體驗(yàn)，回到理論中，自行反思總結(jié)，將認(rèn)知的結(jié)構(gòu)體系進(jìn)行完善和升華。在探究性學(xué)習(xí)過程，產(chǎn)生新價(jià)值——?jiǎng)?chuàng)新。這一過程，需要老師進(jìn)行促進(jìn)學(xué)生深入思考的教學(xué)設(shè)計(jì)，例如：讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)問題，自問自答，自答的問題要盡量涵蓋所學(xué)所想。也可以是學(xué)生互相之間挑戰(zhàn)性的考問，激發(fā)征服欲，自信心與成就感。還可以是做的素材，做的內(nèi)容，做的規(guī)則均來自于真實(shí)的世界，在真實(shí)的“做”中激發(fā)探究過程。

6 結(jié)語

一套真正有效的，符合教育心理規(guī)律的教學(xué)模式，本身是沒有定式的。四種對(duì)話間不是孤立的關(guān)系，而是交替出現(xiàn)的，這種提法只是從教育意識(shí)的層面，提出的一種思想觀念。它不是一種具體的教學(xué)方法，在四種對(duì)話的思想指導(dǎo)下，會(huì)產(chǎn)生各種不同的教學(xué)方式，最終實(shí)現(xiàn)有效性教學(xué)的目標(biāo)。

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