李瑤

隨著中國傳統(tǒng)文化在中學課堂的深入開展，古典詩歌的數(shù)量在中學語文教材中也隨之增加。而如何將古典詩歌的美更好地傳達給學生，也成為了中學語文教學的必修課。反觀我們之前的語文教學，古典詩歌呈現(xiàn)出以下幾種教學方法。

一、誦讀教學法

古典詩歌獨特的音韻美賦予了誦讀更多的魅力。所以，朗讀古典詩歌不僅是眾多朗讀愛好者的選擇，更成為了一些語文教師教學古典詩歌的首選。在教學的課堂上，很多老師只對個別字詞作簡單解釋，之后大段的時間都是在帶領(lǐng)學生朗誦詩歌。不可否認，朗讀本身所帶有的抑揚頓挫是解讀詩歌的一種方式。但只是這樣無內(nèi)容無講解地朗讀，甚至于一遍又一遍地單調(diào)重復，想必無法讓學生真正滿足，也不能充分地挖掘古典詩歌的教學價值。

二、“知人論世”法

這種方法應該是現(xiàn)在中學古典詩歌教學中最流行的方法。所謂“知人”即了解詩人的生平，尤其是創(chuàng)作該詩篇前后詩人都經(jīng)歷了哪些重要事件。而“論世”則是對詩人所處年代的大致了解，因為文學作品的創(chuàng)作終歸是要植根于現(xiàn)實土壤的。這種鑒賞方法將作品、詩人與時代背景三者有機地結(jié)合了起來，三個維度互相交錯且互相影響，可以說為學生解讀詩作提供了更為廣闊的文化背景。但如果只單調(diào)地使用這一種教學方法，不僅無法使學生關(guān)注到作品本身，同時也會讓學生陷入窠臼，對詩人風格的認識僵化，認為談到杜甫只有沉郁頓挫，而忘了他亦有“黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低”的流連春光。說到李白則大都是豪放不羈，而忽略了他也有“一唱都護歌，心摧淚如雨”的憂國憂民。語文教師應該提供給學生更多樣的引導，而不是只給詩歌作品以唯一的闡釋方法。

三、意象分析法

所謂“意象”，就是客觀物象經(jīng)過創(chuàng)作主體獨特的情感活動而創(chuàng)造出來的一種藝術(shù)形象。換言之就是寓情于物，是詩歌言有盡而意無窮的最好體現(xiàn)。在古典詩歌中，確實有一大批具有固定意義的意象群。比如“柳”會寄予離別之意，“子規(guī)”會蘊含思君之情等等。這種解讀方法的優(yōu)勢在于將讀者的目光從詩歌外圍拉回到了詩歌本身，可以更細致入微地體會詩人的情感。但若只是歸納總結(jié)意象群，這種過于類型化的解讀方式會影響學生對于詩歌的判斷。如若遇到?jīng)]有見過的意象要素，豈不是無從下手？

古典詩歌教學的模式化并沒有阻擋高考古詩考察方式的改革。古詩的考察方式已經(jīng)由“從主題設(shè)問”向“從內(nèi)容設(shè)問”轉(zhuǎn)變。在2016年北京語文的高考試卷中，三道題均是從詩歌的細節(jié)處著手來進行設(shè)問的。最后一個主觀題則是直接要求對比詩人兩首詩歌內(nèi)容上的異同點。學生如果只是大致了解詩人特色或是簡單歸納意象類型的話，根本無法完成好這類題目。因此，帶領(lǐng)學生細讀詩歌是現(xiàn)在古詩教學的關(guān)鍵點，亦是難點所在。

詩歌是一種語言高度凝練、飽含著豐富情感并具有一定韻律和節(jié)奏的文學體裁。從有關(guān)于詩歌的定義中，我們可以發(fā)現(xiàn)詩歌的語言是其最具有特色的地方之一。不管是它的短小凝練，還是其本身所具有的韻律感，都是我們在分析詩歌時可以把握的地方。因此，從語言學的角度去分析是一個很好的切入點。最初以“語言學式”建立的符號學可以作為我們分析古典詩歌的理論依據(jù)。

其實早在40年前，西方的文論家已經(jīng)從符號學的角度對詩歌加以鑒賞。雅格布森和列維·斯特勞斯對《貓》的分析是結(jié)構(gòu)主義批評實踐的經(jīng)典之作，他們“所辨認出的結(jié)構(gòu)甚至于最警覺的讀者也無法察覺”?？梢钥闯鑫鞣浇Y(jié)構(gòu)主義符號學對于詩歌的分析還是卓有成效的。借鑒他們的研究成果，再結(jié)合古典詩歌特有的語言形式，我們可以從以下幾方面進行分析。

第一，音型、節(jié)奏的變化。我們在前文談到過，詩歌是一種具有一定韻律和節(jié)奏的文學體裁。加之漢語獨特的音韻美，一首簡單的詩歌往往在朗讀中就能帶給讀者不一樣的感受?！靶潘逎O人還泛泛，清秋燕子故飛飛?！痹诶首x這句詩時，我們就會發(fā)現(xiàn)構(gòu)成這一聯(lián)的音型是完全一樣的。頭兩個字是雙聲，后兩個字是疊字。而且，“‘信宿、‘清秋都含有齒音，‘泛泛、‘飛飛都含有唇擦音。”齒音，尤其是唇擦音，本身就有緊切低沉之感。相同的音型再加上齒音與唇擦音相互交錯的雙重對偶，詩人憂傷低沉的淺吟低唱頓時躍然于紙上。而反復的強調(diào)則更有一種單調(diào)乏味的感覺蘊含其中?？梢姶藭r的詩人，生活了無生趣，情緒郁悶消沉。一個更典型的例子是“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”。在這一聯(lián)中，“留連”與“自在”為雙聲詞且相鄰兩個字的調(diào)值相同。有趣的是，“留連”二字均為平聲，連讀起來會有綿長之感。而“自在”二字卻是仄聲，連讀起來有短促俏皮的意味。這樣不同的感覺恰巧與蝴蝶翩躚和黃鶯啼鳴帶給我們的感覺是一樣的?？梢哉f，在誦讀的過程中，我們已經(jīng)感受到了春日里蝴蝶飛舞的曼妙和黃鶯鳴叫的清脆。但作者尚嫌不夠，于是在“戲蝶”后加了“時時”，在“嬌鶯”后加了“恰恰”。原理與全文所述相同，平聲疊字的“時時”與仄聲疊字的“恰恰”加強了畫面感，一幅春日草長鶯飛之景頓時跳躍在我們的平仄之間。同時，“留連”與“自在”、“時時”與“恰恰”在音律上也形成對仗，誦讀起來也會更加的朗朗上口。更為有趣的是，這兩句詩均出自于杜工部之手，然而傳遞出的情感卻截然相反。相信這樣的分析要比解讀作者生平更有說服力。

第二，語言的陌生化。這個方面其實是之前“意象法”的一個發(fā)展。換言之，這種語言分析方法不再單一地關(guān)注某個具體的意象，而是將其延伸到關(guān)注意象前后的修飾詞或是意象所營造的整體感覺。舉個例子，在“玉露凋傷楓樹林”這句中，我們可以找到“玉”、“露珠”、“楓樹林”這三個意象。半透明的露珠映在楓葉這紅色的背景上，應該是一副秋意盎然之景。然而玉石是冰冷的，“凋傷”中隱含了慘敗。所以，本應火紅生機的秋日之景卻被冰冷的玉石刺穿了。前后相矛盾的兩個意象群正展現(xiàn)了一片蘊含破敗凋敝意味的秋色美景。還有“碧梧棲老鳳凰枝”這句詩，我們也可以很輕松地找到“碧梧”、“鳳凰”這兩個意象。碧綠的梧桐、色彩斑斕的鳳凰鳥都給人以美好之感，但詩人故意變化句式，將“鳳凰棲老碧梧枝”變成了“碧梧棲老鳳凰枝”，目的就在于打破原有的閑適之意從而突出“老”字，使得“碧梧”、“鳳凰”原本的意義被徹底打碎，呈現(xiàn)出一種隨著美的消逝而必然產(chǎn)生的悲哀情緒。“湖上一回首，山青卷白云”也有異曲同工之妙。眾所周知，山是無法“卷”云的，詩人在這里明顯屬于措詞不當。但我們?nèi)绻?lián)系上下聯(lián)就可以知道，此時的詩人正在離鄉(xiāng)的小船之上，而岸邊則是他依依不舍的親友。小船隨波慢慢前行，而詩人因為依依不舍所以頻頻回首。終于直到某一刻，詩人回頭卻再也望不到他岸邊的友人，看到的唯有青山和白云。白云雖然也是漂浮不定的，但它似乎是因為青山的眷戀而故意放慢了飄動的速度。作者多希望離家的速度可以像這些白云一樣慢點，再慢點。所以詩人故意錯用“卷”字，正是想突出自己離家的不舍和對于故鄉(xiāng)親友的眷戀。

第三，句法的變化。前文提到的“碧梧棲老鳳凰枝”就是一個因為句法變化從而導致措辭不恰當?shù)姆独?。除此之外，“花萼夾城通御氣，芙蓉小苑入邊愁”也存在這樣的現(xiàn)象。上聯(lián)的語序是正常的，這里無需贅述。下聯(lián)中動詞“入”的用法是存在問題的。“入”后或者不帶賓語，或者帶一個地點名詞作間接賓語，或者變?yōu)槭箘咏Y(jié)構(gòu)。也就是說，“芙蓉小苑入邊愁”的正常語序應該為以下三種情況：“芙蓉小苑邊愁入”，“邊愁入芙蓉小苑”以及“芙蓉小苑使邊愁入”。第三種情況其實潛藏有這樣一種暗示：作為皇室荒淫無度的象征，芙蓉小苑削弱了邊防。而這種暗示也恰好與整組詩的風格契合。還有一種可能是，只需稍加改動，前兩種情況都可以與上句形成句法正確的對仗形式。高明如詩人一定不是忽略了對仗的問題，而恰恰是故意為之，使得這樣一種“假和諧”來暗示并非事事都盡如人意的無奈。

以上幾點只是從語法的角度來展示分析古典詩歌可能涉及到的多個角度。當然，按照符號學的觀點，我們還可以從語意、隱喻以及典故等多方面來分析。但細心的讀者可能會發(fā)現(xiàn)幾個關(guān)鍵點。首先，沒有一種可以單獨使用的詩歌分析法。也就是說，誦讀法、意象法、知人論世法和符號學分析法應當是相輔相成的。如果詩歌不反復吟誦，我們很難體味詩歌本身所帶有的音韻美，更談不上從符號學語音的角度去進行分析。如果對于古典詩歌中的意象沒有一個基本的把握，我們很難體會出詩人故意設(shè)置的不恰當用詞的精妙之處。如果對于詩人的生平及自身特點一無所知，我們很難準確地把握詩歌的特點，對于每首詩的主題思想更是含混不清，又何談進一步地深入理解呢？其次，過度地使用符號學分析法會“肢解”整首詩的完整意義。我們可以發(fā)現(xiàn)，符號學分析法通常是關(guān)注于詩歌內(nèi)部的小細節(jié)，大都是語音、字詞之間的關(guān)系。在運用的時候，難免會“只見樹木不見森林”，讀者自己強加很多個人的直覺，卻忽視了詩歌整體聯(lián)系和詩人的情感。這樣反而會使我們詩歌教學的結(jié)果離我們的期望值越來越遠。

鑒于以上幾點可能出現(xiàn)的問題，筆者認為，首先教師要明確把握誦讀法、意象法、知人論世法以及符號學分析法之間的關(guān)系。符號學分析法應該是建立在誦讀法、意象法和知人論世法的基礎(chǔ)之上的。教師首先應該教會學生運用基本的方法去鑒賞詩歌，之后再去引導學生適度地利用符號分析法從另一個角度來審視詩歌。切不可顧此失彼，丟掉了最基本的鑒賞原則。其次，是要處理好詩歌整體與部分之間的關(guān)系。我覺得比較好的解決辦法是讓學生用散文化的語言來擴寫詩歌內(nèi)容。這樣的擴寫絕不僅僅局限于內(nèi)容的延伸，同時也關(guān)注到了學生對詩歌中重點字詞的理解。如果僅是口語表達，學生思考不夠深入，同時也會漏掉對一些字詞的體悟。但在書寫的過程中，不僅可以鍛煉學生的寫作表達能力，更可以幫助學生關(guān)照到重點字詞以及前后詩句的聯(lián)系，有效地避免了泛泛解讀和“肢解”詩歌這兩種傾向，使學生對于詩歌的整體有更明晰的認識。

實踐證明，一些優(yōu)秀教師已經(jīng)在課上或是課下使用擴寫詩歌這種教學方法并收到了良好效果。泛泛閱讀和模式化解讀再也無法滿足學生對于學習古典詩歌的需求，他們期待的是更多元、更個性化、更豐富的感悟。這樣，古典詩歌才不會是一紙冷冰冰的抑揚頓挫，而會變成熔鑄在學生生命中的文化基因。然而這又對教師提出了更高的要求：不斷掌握更多知識，不斷利用各學科知識來充實語文教學才是優(yōu)化教學方法、提升教學質(zhì)量的關(guān)鍵。