李國蘭+李秀天

摘要：以萊芙和溫格提出的“學(xué)習(xí)是實踐共同體合法的邊緣性參與”為基點，分析了實踐共同體與工匠精神存在的共性，即參與性、情境性、身份認(rèn)同，繼而探討工匠精神的培育路徑：注重構(gòu)建師徒關(guān)系、搭建情境化實訓(xùn)場所、聯(lián)通校企文化達(dá)成身份的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：實踐共同體；工匠精神；參與性；情境化；身份認(rèn)同

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）05-0013-04

2017年3月5日，國務(wù)院總理李克強(qiáng)在向十二屆全國人大五次會議作國務(wù)院政府工作報告時強(qiáng)調(diào)：要大力弘揚工匠精神，厚植工匠文化，恪盡職業(yè)操守，崇尚精益求精，完善激勵機(jī)制，培育眾多“中國工匠”，打造更多享譽(yù)世界的“中國品牌”，推動中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)入質(zhì)量時代。

“工匠精神”一詞成為人們關(guān)注的焦點，培育擁有工匠精神的人才與制造業(yè)轉(zhuǎn)型需求的人才不謀而合，怎樣有效地培育工匠精神也成為人們熱議的話題。職業(yè)教育是工業(yè)轉(zhuǎn)型人才輸出的主陣地，在職業(yè)教育中怎么樣培養(yǎng)具有工匠精神的人才成為關(guān)注點。本文通過萊芙和溫格提出的“實踐共同體”的這一概念來探討工匠精神的培育。

一、實踐共同體和工匠精神的概念

（一）實踐共同體

人類學(xué)家萊芙和溫爾提出的“學(xué)習(xí)是實踐共同體的合法的邊緣性參與”[1]，開拓了學(xué)習(xí)的新視角。實踐共同體中的“共同體”既不意味著一定要共同在場，定義明確相互認(rèn)同的團(tuán)體，也不意味著一定具有看得見的社會性界線，它實際意味著在以一個活動系統(tǒng)中的參與、參與者共享他們對于該系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進(jìn)行的活動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關(guān)。在共同體中，參與者從邊緣參與到充分參與，參與的形式和內(nèi)容是多樣性的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的群體性、參與性和情境性。實踐共同體重視一般技能的教授，使之遷移到多種情境中去，強(qiáng)調(diào)在應(yīng)用情境中教授知識和技能，強(qiáng)調(diào)知識必須在一定的背景中學(xué)習(xí)，實踐共同體中的活動實質(zhì)上是一種文化適應(yīng)于獲得特定的實踐共同體成員身份的過程[2]。

（二）工匠精神

工匠精神在古代主要表現(xiàn)在技藝高超的工匠身上，隨著技術(shù)變革和工業(yè)革命的到來，工匠精神一度被人們忽視。近年來，隨著消費觀念的轉(zhuǎn)變和消費能力的提升，工匠精神再次回到人們的視野。對工匠精神的定義各不相同，但這些定義存在相同的觀點，即工匠精神包含“精益求精”“精雕細(xì)琢”“耐心”“品質(zhì)”等關(guān)鍵詞。工匠精神的生成不是一朝一夕的事，其養(yǎng)成是一個漫長的過程。在培育工匠精神的過程中，客觀因素在很大程度上影響著工匠精神的培育與養(yǎng)成，要充分考慮工匠精神外化的社會動因，形成的思想條件和技術(shù)前提。

二、實踐共同體與工匠精神培育的交點

實踐共同體和工匠精神的培育都顯現(xiàn)出學(xué)習(xí)者在真實情境中由邊緣性參與到充分參與的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者因情境的變化、參與程度的變化，發(fā)生了身份的轉(zhuǎn)換，需要學(xué)習(xí)者對新身份產(chǎn)生認(rèn)同，最后達(dá)到目標(biāo)。

（一）參與性

萊芙和溫格提出的實踐共同體中合法邊緣性參與，是指新成員首先是以合法的邊緣性參與接觸到實踐共同體，他們不是被動的觀察者。在剛接觸實踐共同體時，新成員的意識、身份、文化都是邊緣化的，在實踐共同體與熟手互動過程中逐漸理解實踐共同體，使新成員逐漸把實踐共同體的文化納為己有，由邊緣性參與逐漸達(dá)到充分參與。

萊芙和溫格列舉了西非利比亞的瓦伊（Via）和戈蘭（Gola）地區(qū)裁縫的例子。學(xué)徒剛進(jìn)入裁縫這個行業(yè)時，首先從學(xué)習(xí)縫制帽子、襯褲和一些小孩的便衣開始，逐漸制作正式的服裝，再到高級服裝，在反復(fù)練習(xí)基礎(chǔ)工作并熟悉后再進(jìn)行下一步的工作[1]。學(xué)徒在邊緣性參與時，只是從事制作低端針線活、熨燙衣服之類的工作，其實離裁縫的關(guān)鍵工作還有很大差距，這就需要長期參與，在參與學(xué)習(xí)中實現(xiàn)技術(shù)分享和文化價值觀養(yǎng)成。古代工匠精神的養(yǎng)成同樣是在工作坊中進(jìn)行的，在師傅和學(xué)徒形成的實踐共同體中養(yǎng)成。在這個共同體中，學(xué)徒觀察和模仿師傅是如何講話、走路和工作，師傅何時、如何以及在什么方面合作、共謀及發(fā)生沖突，理解他們的所愛、所惡、所敬及所責(zé)[3]。在這樣的邊緣性參與到充分參與的過程中，學(xué)徒逐漸習(xí)得養(yǎng)成所從事職業(yè)的技能和態(tài)度。同樣，在當(dāng)今培育工匠精神的過程中，要充分考慮到學(xué)習(xí)者的參與性，學(xué)習(xí)者是否參與到工匠精神培育的共同體中，是否可以從邊緣性參與達(dá)到充分參與，使得學(xué)習(xí)者能夠在充分參與后有效地養(yǎng)成工匠精神。

（二）情境性

實踐共同體強(qiáng)調(diào)“情境性”，是在真實情境中進(jìn)行的。情境中本來蘊(yùn)含著沒有符號化的“默會知識”和其他一些知識，是在與情境的交匯中產(chǎn)生的[4]。情境中的默會知識是在群體互動的情況下傳遞的，不一定以語言作為載體，還可通過他人行為、態(tài)度或價值觀等進(jìn)行情感體驗。在真實情境中，學(xué)習(xí)者不知不覺間從有意識的行為逐漸過渡到機(jī)械性的習(xí)慣，模范他人的自覺性與不自覺性，從內(nèi)心到外表去模仿熟手，以此達(dá)到熟手的標(biāo)準(zhǔn)[1]。

萊芙和溫格舉了一個屠夫的例子。以商業(yè)學(xué)校和在職培訓(xùn)相結(jié)合的形式聯(lián)合培養(yǎng)在超級市場里進(jìn)行屠宰的人員為例。在實際工作中，這些人員需要掌握大規(guī)模肉制品切割方法、烹煮肉類相關(guān)知識等。但教師所講授的內(nèi)容只是在肉制品零售店工作所需要掌握的肉類包裝等簡單操作。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與之后從事工作的場景不符合，導(dǎo)致其在就業(yè)時產(chǎn)生對這一工作的隔離感，并且無法習(xí)得崗位轉(zhuǎn)換時的遷移能力。萊芙和溫格指出要在真實和合適的工作場景中講授技能和態(tài)度，使學(xué)徒習(xí)得的技能和態(tài)度能夠充分適應(yīng)將來從事的工作[1]。工匠精神的重要內(nèi)容就是對自己從事的工作充滿熱忱，日復(fù)一日、年復(fù)一年地從事著那份工作。那么，對工作的態(tài)度首先是熱愛，有了熱愛才會有堅持和耐心，那么這份熱忱的培育不僅僅是學(xué)校教學(xué)就能達(dá)到的，在很大程度上依賴于真實情境中去養(yǎng)成。在真實的情景中感受體驗，從內(nèi)心熱愛這份工作，再從外在行動中表現(xiàn)對這份工作的熱愛，養(yǎng)成工匠精神所需要的堅持和耐心的職業(yè)態(tài)度。

（三）身份認(rèn)同

學(xué)習(xí)者在從學(xué)習(xí)者到工作者的轉(zhuǎn)變意味著身份的轉(zhuǎn)變，身份的轉(zhuǎn)變同時伴隨著學(xué)習(xí)者對新身份的認(rèn)同以及對新身份所在共同體中的文化認(rèn)同過程。個人身份認(rèn)同的脆弱性和獨立身份認(rèn)同建立的不穩(wěn)定性[5]。這個過程的載體是實踐共同體。在實踐共同體中，身份轉(zhuǎn)換過程也是由新手到熟手的過程，這不僅是技能實施場所的轉(zhuǎn)變，往往還是實踐共同體的身份意義的文化滲透。

萊芙和溫格舉了助產(chǎn)士尤卡坦的例子。一個助產(chǎn)士從小就參與家庭的助產(chǎn)活動。在祖母或母親的助產(chǎn)活動中，從最初的觀摩到中間的幫忙再到最后的親自操作 ，她參與助產(chǎn)的所有活動，在與祖母或母親的實踐共同體中，養(yǎng)成對助產(chǎn)士這個身份的認(rèn)同，同時養(yǎng)成對這份工作的責(zé)任心，由此實現(xiàn)一個新手到熟手的身份轉(zhuǎn)變[1]。在職業(yè)院校與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才過程中，怎樣使學(xué)習(xí)者從學(xué)校學(xué)生身份過渡到企業(yè)員工身份，怎樣使學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)過渡到企業(yè)就業(yè)，這個是關(guān)鍵的問題，這就需要在學(xué)習(xí)者工匠精神內(nèi)涵養(yǎng)成過程中，關(guān)注學(xué)習(xí)者從學(xué)校學(xué)生到企業(yè)員工的轉(zhuǎn)化，身份轉(zhuǎn)化中的文化氛圍的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者對企業(yè)員工身份的認(rèn)同，對企業(yè)文化的認(rèn)同。要達(dá)到這個目標(biāo)，單靠學(xué)習(xí)者自身是無法達(dá)成的，還需要他人和群體的情感感染，正式成員對非正式成員的情感感染，使得個體意識能夠跟隨集體意識，產(chǎn)生群體的團(tuán)結(jié)感覺[6]。

三、實踐共同體視角下工匠精神培育的路徑選擇

通過對實踐共同體與工匠精神的分析，能夠更加清晰地看到在培育工匠精神的過程中，通過構(gòu)建“師徒關(guān)系”來增加群體的參與度、搭建真實的實訓(xùn)場所進(jìn)行教學(xué)及聯(lián)通校企文化來達(dá)成身份的認(rèn)同，是養(yǎng)成制造業(yè)中大國工匠需要的工匠精神的重要手段。

（一）構(gòu)建“師徒關(guān)系”

在工匠精神的養(yǎng)成過程中，學(xué)習(xí)者參與群體的互動是非常重要的。一個學(xué)習(xí)者在從新手成長到熟手的過程中必然需要熟手的“領(lǐng)路”，技能的學(xué)習(xí)和非技能的養(yǎng)成都需要有模仿對象。在群體參與中，學(xué)習(xí)者能夠分享群體的資源、信息和情感。工匠精神在古代表現(xiàn)得淋漓盡致，在德國的“雙元制”中表現(xiàn)得尤其明顯，很大程度上是利用了師徒關(guān)系的優(yōu)勢。僅僅是學(xué)校的教師與學(xué)生的關(guān)系，是不能充分滿足培養(yǎng)工匠精神的條件的。學(xué)校教師教學(xué)通常面對的學(xué)生對象是眾多的，不能進(jìn)行“一對一”的培養(yǎng)。那么在這個過程中，教師對學(xué)生的影響會被平均化，且教師對學(xué)生價值觀的影響是建立在課堂教學(xué)基礎(chǔ)上的，對于技能養(yǎng)成在一定程度上是有缺陷的。學(xué)校教師對學(xué)生的影響是片面的，學(xué)生的群體參與是邊緣性的參與，沒能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能和態(tài)度的成長過程中達(dá)到充分參與，而在校企合作基礎(chǔ)上構(gòu)建師傅帶徒弟的師徒關(guān)系，可提升學(xué)生充分參與的空間。在師徒關(guān)系共同體中，師傅手把手地對學(xué)生進(jìn)行技能傳授和職業(yè)精神熏陶，在此過程中，師傅對學(xué)生的影響則更直接更深入。因此，在師資隊伍建設(shè)方面，學(xué)校應(yīng)合理分配專職教師與兼職教師的比例，引進(jìn)企業(yè)具有工匠精神的優(yōu)秀員工進(jìn)學(xué)校做兼職教師，做帶教師傅，與兼職教師簽訂有效的雇傭合同，確保在有限的時間里，學(xué)生在師傅“一對一”的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)師傅的技能和感受職業(yè)精神。在此過程中，學(xué)生從新手成長為熟手，使學(xué)生從掌握簡單的技能成長為熟練技能的擁有者，并逐漸培育工匠精神。

（二）搭建情境化的實訓(xùn)場所

學(xué)習(xí)者要養(yǎng)成工匠精神，需要進(jìn)行情境化教學(xué)。只有在真實或仿真的情境中，學(xué)習(xí)者才能充分了解對工匠在技能方面的要求和在非技能方面的要求。實訓(xùn)場所是實現(xiàn)技能教學(xué)和非技能教學(xué)的重要載體，在不符合標(biāo)準(zhǔn)的實訓(xùn)場所亦不能有效地進(jìn)行情境化教學(xué)。當(dāng)前，職業(yè)院校的情境化教學(xué)存在大量“偽情境”的情況。例如，很多學(xué)校并沒有在真實或仿真情境下進(jìn)行實踐教學(xué)，課堂上通過一個假設(shè)案例進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生判斷某一項操作是否得當(dāng)。這樣的”偽情境”教學(xué)存在隱患，學(xué)生的判斷與實際操作存在差異，長此以往，學(xué)生不能真正掌握技能，工匠精神培育更無從談起。

實訓(xùn)場所搭建應(yīng)與學(xué)生未來就業(yè)工作內(nèi)容緊密結(jié)合。實訓(xùn)場所需要提供學(xué)生技能習(xí)得和職業(yè)精神養(yǎng)成的外在條件，使學(xué)生充分感受未來就業(yè)的工作環(huán)境、社會關(guān)系、文化氛圍等，為工匠精神的培育提供必備條件。通過校企合作，引進(jìn)企業(yè)先進(jìn)的設(shè)備，教學(xué)與企業(yè)的工作車間接軌，創(chuàng)設(shè)大量的情境化實訓(xùn)任務(wù)，通過讓學(xué)生完成復(fù)雜多樣的實訓(xùn)任務(wù)，在就業(yè)之前充分接觸相關(guān)設(shè)備，掌握操作技能，培育工作素養(yǎng)和職業(yè)精神。另外，近年來，隨著科技發(fā)展與新技術(shù)的不斷產(chǎn)生，實訓(xùn)場所載體形式隨之改變。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)的開展必須有固定的場所和時間，而互聯(lián)網(wǎng)時代則不受局限，許多專業(yè)可以通過互聯(lián)網(wǎng)建設(shè)實訓(xùn)課程，通過網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)教學(xué)，彌補(bǔ)無法到達(dá)現(xiàn)場學(xué)習(xí)的缺陷。3D影像技術(shù)的出現(xiàn)，在一定程度上彌補(bǔ)了某些專業(yè)實踐教學(xué)的不足。例如，旅游相關(guān)專業(yè)在培養(yǎng)導(dǎo)游時，利用該技術(shù)可以使學(xué)生身臨其境，輕松體驗景點的“真實”景象，達(dá)到情境化教學(xué)的效果。

（三）聯(lián)通校企文化

工匠精神的重要內(nèi)容就是對自己從事的工作的認(rèn)同，對自己身份的認(rèn)同，融入實踐共同體的文化氛圍。在文化滲透的過程中，個體對文化的認(rèn)同，促使去規(guī)劃自己的行為，模塑自己的思想體系[7]。在學(xué)習(xí)者的成長過程中，必然要經(jīng)歷從學(xué)校學(xué)生的身份向企業(yè)員工身份的轉(zhuǎn)換，在此過程中，學(xué)習(xí)者必然也要適應(yīng)文化氛圍的變化。想要使學(xué)習(xí)者順利完成從學(xué)生到企業(yè)員工的身份轉(zhuǎn)化，盡快認(rèn)同員工身份和融入企業(yè)文化，不能僅依靠學(xué)校的課程教學(xué)和仿真教學(xué)，更需要企業(yè)參與。在校企合作過程中，在企業(yè)文化的熏陶下，學(xué)習(xí)者能夠充分感受未來就業(yè)環(huán)境及其文化，能夠讓他們在進(jìn)入工作崗位后快速適應(yīng)企業(yè)工作環(huán)境，認(rèn)同企業(yè)文化，進(jìn)而在之后的工作中持有對這份工作的熱忱，對工作付出持續(xù)的耐心和堅持。另外，加強(qiáng)校園文化中的物質(zhì)文化、制度文化、精神文明建設(shè)，兼重企業(yè)文化在校園文化中的滲透，學(xué)校與企業(yè)緊密合作，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中充分感受并認(rèn)同企業(yè)文化。

綜上所述，從實踐共同體的視角來看，工匠精神的培育需要在職業(yè)教育中注重學(xué)習(xí)者的參與性、情境性、身份認(rèn)同，創(chuàng)造工匠精神養(yǎng)成的技術(shù)條件和思想前提，培養(yǎng)制造業(yè)強(qiáng)國需要的工匠精神。

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（責(zé)任編輯：張維佳）