陳芊妤，張月娟*，廖若夷，劉 梨

（1.湖南中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，湖南 長沙 410007；2.湖南中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，湖南 長沙 410208）

基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)模式在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)的應(yīng)用

陳芊妤1,2，張月娟1*，廖若夷1，劉 梨1

（1.湖南中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院，湖南 長沙 410007；2.湖南中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，湖南 長沙 410208）

目的 探討基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)模式在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的實施及效果。方法 將湖南中醫(yī)藥大學(xué)2011級涉外護(hù)理專業(yè)1班、2班的學(xué)生分別作為試驗組和對照組，對照組采用傳統(tǒng)的理論教授法進(jìn)行授課，試驗組采用基于培養(yǎng)護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)方法進(jìn)行授課，具體方法包括：角色互換法、情景教學(xué)法、案例教學(xué)法、合作及互動學(xué)習(xí)法等。比較兩組學(xué)生核心能力培養(yǎng)的效果。結(jié)果 試驗組授課后的考核成績、學(xué)生滿意度自評、教師對學(xué)生評價和核心勝任力評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05或P＜0.01）。結(jié)論 基于護(hù)理核心能力的教學(xué)培養(yǎng)模式能有效提高護(hù)理專業(yè)學(xué)生的核心能力，可嘗試在護(hù)理教學(xué)中推廣應(yīng)用。

護(hù)理；核心勝任力；人才培養(yǎng)；教學(xué)模式

隨著護(hù)理專業(yè)的快速發(fā)展，護(hù)理科研能力不斷提高，如何縮短護(hù)生在校期間所學(xué)知識與臨床實踐之間的差距成為護(hù)理教育者不斷探索的關(guān)鍵所在。自我國加入WTO以來，國內(nèi)中高等醫(yī)學(xué)院校爭先恐后地開設(shè)涉外護(hù)理專業(yè)，但到目前為止，大部分院校采用傳統(tǒng)教學(xué)法培養(yǎng)出的護(hù)生與預(yù)計的培養(yǎng)目標(biāo)存在一定的差距[1]，當(dāng)前我國教學(xué)培養(yǎng)模式普遍存在教學(xué)培養(yǎng)方式落后的情況。護(hù)理核心勝任力是護(hù)理專業(yè)實踐中必不可少的核心能力，是一種能夠適應(yīng)崗位變化，順利進(jìn)行護(hù)理活動的可遷移的職業(yè)核心能力，具有普遍性、可遷移性和工具性的特點[2]。本研究將基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)改革模式應(yīng)用于實際教學(xué)，取得了較好的效果，現(xiàn)將方法與結(jié)果報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇湖南中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院2011級涉外護(hù)理專業(yè)1班、2班學(xué)生作為研究對象教授外科護(hù)理學(xué)，共67人，全國統(tǒng)招錄取，1班為對照組，2班為試驗組，其中試驗組男生3人，女生31人，對照組男生3人，女生30人。兩班均于第4學(xué)年開始學(xué)習(xí)外科護(hù)理學(xué)，兩班前3年各科成績比較、年齡、性別組成差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組一般資料比較 （±s）

表1 兩組一般資料比較 （±s）

組別 n 性別男 女 年齡（歲） 理論成績（分）操作成績（分）試驗組對照組34 33 3 3 31 30 20.26±1.25 19.46±0.74 72.93±0.92 73.26±1.21 88.12±1.32 87.32±0.94

1.2 方法

兩組均以李樂之、陸潛主編的《外科護(hù)理學(xué)》為教材，對照組采用傳統(tǒng)的理論教授法進(jìn)行授課，試驗組采用基于培養(yǎng)護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)方法，授課教師一致。

1.2.1 教學(xué)設(shè)計思路 授課內(nèi)容以《外科護(hù)理學(xué)》中第49章《骨腫瘤病人的護(hù)理》的應(yīng)用為例。該章節(jié)總學(xué)時為5學(xué)時，其中教師授課1學(xué)時，護(hù)生授課、教師補充3學(xué)時，護(hù)生總結(jié)0.5學(xué)時，教師總結(jié)0.5學(xué)時，課間護(hù)生通過問卷填寫的方式進(jìn)行自評。

1.2.2 準(zhǔn)備 教師提前兩周講授概述內(nèi)容，包括：外科分期、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、處理原則等。護(hù)生均隨機分成3組，隨機抽取授課內(nèi)容（骨軟骨瘤、骨巨細(xì)胞瘤、骨肉瘤），每組護(hù)生在熟讀教材的基礎(chǔ)上通過查閱資料、研讀最新進(jìn)展等方式對本組授課內(nèi)容進(jìn)行明確分工整理與充實，再制作授課PPT，講課形式可多樣化，每組匯報時間15 min。

1.2.3 匯報 按照教材章節(jié)順序依次匯報。匯報人員依次進(jìn)行講解，教師在每組講解完畢后對沒有講到或者沒有講透徹的知識進(jìn)行補充，最后進(jìn)行簡單總結(jié)知識點。

1.2.4 互相點評 每組成員進(jìn)行討論，討論后選派代表對其他兩組的表現(xiàn)進(jìn)行點評，要求提出2個優(yōu)點、1個不足。

1.2.5 總結(jié) 教師對骨腫瘤病人的分期、處理原則及疾病的護(hù)理措施進(jìn)行總結(jié)串講，接著對PPT制作、資料收集整理、臨場表現(xiàn)進(jìn)行點評，著重表揚鼓勵，同時對存在的問題進(jìn)行分析解決。

1.2.6 自評 護(hù)生在課間通過填寫匿名問卷對該教學(xué)方法進(jìn)行滿意度評價，也可自由表達(dá)心得體會以及建議。

本研究在其他章節(jié)中采用了基于核心勝任力的情景教學(xué)法、案例教學(xué)法、合作及互動學(xué)習(xí)法、PBL教學(xué)法、項目驅(qū)動教學(xué)模式等。

1.3 評價

本研究通過將護(hù)理核心勝任力[3]的教育理念和護(hù)理本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合形成一套以培養(yǎng)護(hù)生核心勝任力為本位的臨床課程教學(xué)模式，一學(xué)年的教學(xué)培養(yǎng)改革方法的使用后，該研究通過以下兩個方面評價核心勝任力[4]：（1）課程考試評價：采用學(xué)期末理論考試、外科基本技術(shù)操作考試方式；（2）核心勝任力評價:評價的主體主要由護(hù)生、教師、護(hù)理專家三者構(gòu)成。

在教學(xué)過程中，護(hù)生對自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評價。

教師對護(hù)生的綜合能力表現(xiàn)進(jìn)行測評 （評價護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力、對知識的綜合運用能力、人際交往與團(tuán)隊合作能力、管理能力等，滿分100分）。

課程結(jié)束后護(hù)理專家對護(hù)生核心勝任力進(jìn)行考評，采用蔣海蘭[5]等改編的核心能力綜合評價指標(biāo)體系對護(hù)生的核心勝任力進(jìn)行評價。分為8個項目，分?jǐn)?shù)越高能力越強。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 19.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，理論考試成績和評分均以“±s”表示，計量資料比較用t檢驗，計數(shù)資料用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生考核成績比較

比較試驗組與對照組護(hù)生的理論、操作成績，試驗組均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。見表2。

表2 兩組外科護(hù)理學(xué)理論、操作成績比較 （±s，分）

表2 兩組外科護(hù)理學(xué)理論、操作成績比較 （±s，分）

組別 n 理論成績（分） 操作成績（分）試驗組對照組t值p值34 33 80.56±1.56 75.23±0.27 19.056 0.000 92.23±0.56 88.56±1.22 16.051 0.000

2.2 護(hù)生自評滿意度比較

兩組護(hù)生對自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評價，試驗組自評滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義 （P＜0.05）。見表3。

2.3 教師對護(hù)生學(xué)習(xí)情況評價的比較

教師對兩組護(hù)生進(jìn)行評價比較，教師對試驗組護(hù)生評價高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）。見表4。

表3 兩組護(hù)生自評滿意度比較 （例）

表4 教師對護(hù)生學(xué)習(xí)情況評價的比較 （±s，分）

表4 教師對護(hù)生學(xué)習(xí)情況評價的比較 （±s，分）

組別試驗組對照組t值P值n 34 33評價得分96±2.26 92±1.14 9.014 0.000

2.4 兩組護(hù)生護(hù)理核心勝任力評分比較

通過核心能力綜合評價指標(biāo)體系對兩組護(hù)生的核心勝任力進(jìn)行評價，試驗組護(hù)生的核心勝任力高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表5。

表5 兩組護(hù)生護(hù)理核心勝任力評分比較 （±s，分）

表5 兩組護(hù)生護(hù)理核心勝任力評分比較 （±s，分）

組別試驗組對照組t值P值人數(shù)34 33評估和干預(yù)能力15.54±0.45 17.03±0.42 13.974 0.000溝通能力8.15±0.62 7.43±0.62 4.748 0.000批判性思維能力7.62±0.92 6.28±1.01 5.683 0.000人際交往能力9.48±0.71 8.52±0.61 5.910 0.000管理能力6.49±0.52 6.15±0.62 2.439 0.017領(lǐng)導(dǎo)能力5.92±0.26 5.37±0.39 6.846 0.000教學(xué)能力6.74±0.65 5.92±0.71 4.936 0.000知識綜合能力18.92±1.36 16.21±0.56 10.483 0.000

3 討論

“勝任力”這個概念最早由哈佛大學(xué)教授David· McClelland[6]于1973年提出，是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域知識、認(rèn)知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。核心勝任力是勝任力組成因素中權(quán)重系數(shù)較大的部分，它能夠代表并決定整體勝任力的大小，是勝任力的標(biāo)志。

Len burg[7]經(jīng)過近20年的研究，確定了8項護(hù)士執(zhí)業(yè)的核心勝任力，包括評估和干預(yù)能力、溝通能力、批判性思維能力、人際交往能力、管理能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、教學(xué)能力和知識綜合能力。基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)模式即在培養(yǎng)過程中緊緊圍繞這8個培養(yǎng)目標(biāo)，在內(nèi)容是有非常明確的導(dǎo)向。傳統(tǒng)教學(xué)培養(yǎng)模式主要側(cè)重于授課形式的變化，通過調(diào)整授課的具體方法從而更好地將知識內(nèi)容展現(xiàn)，而沒有對知識本身的內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化處理，基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)模式在調(diào)整授課形式的基礎(chǔ)上，更加注重于內(nèi)容本身的優(yōu)化，把上課的內(nèi)容依據(jù)核心勝任力的八個方面進(jìn)行系統(tǒng)歸類和總結(jié)，直接對接今后護(hù)生的職業(yè)生涯，不僅提高了實用性和價值性，同時讓護(hù)生在輕松愉悅的課堂氛圍中明明白白地學(xué)習(xí)。

3.1 提高教學(xué)質(zhì)量

該授課方式不僅僅是以熟悉課本知識為目標(biāo)，同時傳授護(hù)生知識應(yīng)用的方法，達(dá)到了快速提升知識轉(zhuǎn)化為實踐的能力，讓護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性有了質(zhì)的飛躍，理論及操作成績顯著提高。本研究發(fā)現(xiàn)，試驗組的理論成績、操作成績明顯高于對照組，與對照組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.01）。課程結(jié)束后采用核心能力綜合評價指標(biāo)體系對護(hù)生的核心勝任力進(jìn)行評價后發(fā)現(xiàn)，通過不同的教學(xué)方式培養(yǎng)護(hù)生學(xué)習(xí)、思考、領(lǐng)導(dǎo)、人際交往等能力，對提高護(hù)生的8項核心勝任力具有良好的促進(jìn)作用，且兩組間差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05或P＜0.01）。研究結(jié)果說明基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)模式能顯著提高教學(xué)質(zhì)量。

3.2 規(guī)范教學(xué)管理

在這種教學(xué)培養(yǎng)模式下，教師也不再是單純的講授者的身份，開始轉(zhuǎn)變觀念成為組織者和引導(dǎo)者，加強了責(zé)任心與主動性，啟發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)欲望并讓他們充滿自信。同時，通過評價護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題等能力，教師在教學(xué)過程中將會進(jìn)行重點培養(yǎng)，教師對護(hù)生的評價也隨之提高。與對照組相比，試驗組護(hù)生的自評滿意度更高（P＜0.05），教師對試驗組護(hù)生的評價也明顯高于對照組（P＜0.01）。研究結(jié)果說明基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)培養(yǎng)模式規(guī)范了教學(xué)管理，大大提高了教師與護(hù)生雙方的主動性及積極性。

雖然目前我國部分護(hù)理院校已經(jīng)在積極嘗試勝任力本位教育模式。但多局限于教學(xué)方式的改進(jìn)，對教學(xué)目標(biāo)、課程改革及教學(xué)評價等方面涉及較少[8]：教育目標(biāo)往往只針對某些核心勝任力的培養(yǎng)，缺乏全面性，尚未形成統(tǒng)一的核心勝任力體系。在今后的教學(xué)路上，應(yīng)該進(jìn)一步完善核心勝任力本位教育的系統(tǒng)和科學(xué)的評價體系，并在實際應(yīng)用中克服有限的課時、教學(xué)資源限制等多種問題?；诤诵膭偃瘟Φ恼n程教學(xué)改革模式值得推廣，并將廣泛應(yīng)用于護(hù)理及相關(guān)教學(xué)中。

[1]魏 彬，劉曉鸞，張辰龍.涉外護(hù)理人才培養(yǎng)面臨的問題及對策的探討[J].中醫(yī)教育，2012，31（1）：74-76.

[2]趙戎蓉，吳 瑛.護(hù)理核心勝任力本位教育的研究與實踐[J].中華護(hù)理雜志，2008（3）：247-250.

[3]洪芳芳，張萍萍，陳 才，等.護(hù)理核心勝任力本位教育在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究，2011，25（22）：2057-2058.

[4]陳 璇，劉躍光.護(hù)理核心能力教學(xué)模式在內(nèi)科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].護(hù)理研究，2007，21（24）：2241-2242.

[5]蔣海蘭.護(hù)理本科畢業(yè)生核心能力綜合評價指標(biāo)體系的研究[D].長沙：中南大學(xué)，2007.

[6]Lusk B.Pre registration nursing education in Australia，New Zealand，the United Kingdom，and the United State sof American[J].J Nurs Edu，2001，40（5）：197.

[7]Lenburg C.The Framework，concepts and methods of the competency outcomes and performance assessment（COPA）model[J].Online Journal of Issues in Nursing，1999，30（9）：2.

[8]孔祥萍，李春燕，Lenburg CB，等.勝任力結(jié)果與表現(xiàn)評估模型在護(hù)理教育領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展[J].中華護(hù)理教育，2011，8（10）：466-468.

（本文編輯 賀慧娥）

Nursing Professional Application of Teaching Training Mode Based on the Core Competencies

CHEN Qianyu1,2,ZHANG Yuejuan1*,LIAO Ruoyi1,LIU Li1
(1.The First Affiliated Hospital of Hunan University of Chinese Medicine,Changsha,Hunan 410007,China; 2.School of Nursing,Hunan University of Chinese Medicine,Changsha,Hunan 410208,China)

Objective To discuss the implementation and effect of a teaching training mode based on the nursing core competence in nursing teaching.Methods The students from 2011 Foreign Nursing major in School of Nursing,Hunan University of Chinese Medicine,were randomly divided into the experimental group and control group.The control group were given lessons in a traditional way of theory teaching,while the experimental group were given lessons mainly to cultivate the nursing core competence,in teaching methods like role exchange,situational teaching,case study,cooperative and interactive learning and so on.The core competence of the two groups was compared.Results The experimental group shows a much more excellent performance than the control group in examination result,students'satisfaction self-evaluation,total scores of the core competence evaluation and students'test score from teachers,with statistically significant(P<0.05).Conclusion The application of a teaching training mode based on nursing core competence could effectively improve the core competence of students majored in nursing.

nursing;core competencies;personnel training;teaching model

R248

A

10.3969/j.issn.1674－070X.2017.05.029

2017-01-05

2013年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究立項課題（2013-211號）。

陳芊妤,女，在讀碩士研究生，研究方向：護(hù)理教育、護(hù)理管理、中醫(yī)護(hù)理研究。

*張月娟，女，教授，博士研究生導(dǎo)師，E-mail:1171825297@qq.com。

本文引用：陳芊妤，張月娟，廖若夷，劉 梨.基于護(hù)理核心勝任力的教學(xué)模式在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)的應(yīng)用[J].湖南中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報，2017,37(5):574-577.