龍英俊

【摘要】在近十年的實踐探索中，“四色學習單”逐漸成為我校小班化課堂教學的特色模式。當下，我們需要重新去思考“四色學習單”為文本閱讀教學帶來的課堂改變，并在大量的閱讀課堂觀察和探究中反思閱讀教學得以高效發(fā)生的課堂微觀策略，以期對“四色學習單”中尚存的問題形成新的解決思路，漸進生成學校特色教育形態(tài)：“四色教育”。

【關鍵詞】四色學習單 文本閱讀 課堂觀察 生本課程

隨著新課改的實施推進，“在一個學習型的課程共同體中，建構起一種對話、合作與探究的課程文化”，已經(jīng)成為基礎教育工作者共同的課程愿景。小學課堂教學也在不斷地發(fā)生著變化。教師該怎樣教？教什么樣的內(nèi)容？學生學什么、以什么方式學？課堂教學該擁有怎樣的模式、方法和精彩？這是我們要根據(jù)新課改的要求所做出的教學一線的實踐式“解讀”。

“四色學習單”便誕生在這樣的契機下，在多年發(fā)展中已逐漸生長成為面向課堂學習語境、包括“預習單”“互動單”“評價單”“作業(yè)單”等涵蓋了整個學習過程的“四色學習單”，和面向學生整個成長語境、更為廣義的“四色生活單”“四色活動單”，成為培養(yǎng)學生多元、適性成長的文化載體。

在我校近十年的實踐探索中，“四色學習單”的教研及理論體系日趨完善?！八纳珜W習單”融入各門學科教學過程，形成日漸鮮明的教學風格，營造出特色課堂文化——“四色課程”，引發(fā)課堂教學的悄然變革。如今，“四色學習單”已成為小班化課堂教學的特色模式。

一、“四色學習單”，真正拓寬了文本閱讀空間

“四色學習單”通過紅、黃、藍、綠四種顏色，對某一閱讀材料或某一問題進行梯度細分。學生通常以小組合作（每組一般4人）為主要學習形式。四種顏色代表著不同的學習內(nèi)容、任務、要求，可以分別標識小組里的四名成員，有針對性地設計個性化的合作學習任務單。對應4種不同顏色，學生亦可以有意識地主動選擇對應自己能力程度的顏色分類完成任務，從而真實地體現(xiàn)學生學習的差異性。

閱讀是一種帶著自身體驗融入的創(chuàng)造過程，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。而加德納的“智力多元論”認為，每個人都是以多種能力疊加組合出的個體，智力的組合方式不同，就表現(xiàn)出個體間的智力差異。那么，閱讀教學所做的，則是把“閱讀”和“學生”這樣兩個同樣具有多元性的對象進行組合，不難想象為何那些教師占據(jù)課堂、固守“教教材”思維的閱讀教學為何如此低效、無趣?！八纳珜W習單”的引入，有利于教師在課程實施過程中充分發(fā)掘語文教育的趣味性：“四色預習單”幫助依據(jù)“表達”核心構建層級目標，“四色拓展單”幫助完成多角度鏈接延展。交流環(huán)節(jié)、反饋環(huán)節(jié)、拓展環(huán)節(jié)、寫作環(huán)節(jié)……“四色學習單”均可適時切入，提升難度梯次，設定不同培養(yǎng)方向，便于學生根據(jù)自身情況自主選擇，并在目標順利達成的積極導引下主動學習，培養(yǎng)興趣，提升能力，自主發(fā)展，最終走向多元發(fā)展、優(yōu)勢合作的研究性學習。

同時，對于文本閱讀教學，如果非要求大、求深，非要深挖、硬挖，無限拔高，那就不但累，而且常收效不大。語言文字的學習，歸根究底在于理解、表達，要善聽、敢說，要披文入情。因而，學生要從文本的角度去思考，不作盲目、隨意的猜測。而教師更要把自己的教學從“教教材”轉向“用資源教”“用情感讀”“用心感悟”，師生在對話、合作中，一起與文本“共情”，培養(yǎng)多向學習能力。

以蘇教版小學《語文》六年級（下冊）中的課文《三打白骨精》為例，我們設計出了這樣一張“四色拓展單”：

這張“四色拓展單”主要圍繞對人物形象的感受，讓學生去體會、感受不同的語言表達效果。設計時教師注意了課程資源的開發(fā)和利用，讓課程目標“揣摩人物的心理活動”能有效達成，并注意遴選適切的文本資源，通過比較、互文等形式切實展開教學活動。教師賦予學生充分的文本解讀時空，讓他們進行文本感知、感受、體驗，進而達成思考與表達。上面“紅-黃”組的同學主要通過拓展閱讀材料，將有關內(nèi)容進行對照、比較、鑒別，不僅認識得更加充分、深刻，而且開闊了眼界、活躍了思維；“藍-綠”組的同學用“三十六計”（已儲備經(jīng)驗）來解讀“詭計多端”這個詞語，并以它作為支點，深入到多重文本中，有效激活了對語言文字的洞察力和聯(lián)想力，使閱讀空間更為廣闊，教學收效更加喜人。

二、“四色學習單”，真正改變了閱讀課程模式

“四色學習單”誕生于真實的課堂，體現(xiàn)的是“以生為本”的理念，倡導的是為每一個學生提供“適合的教育”。在多年教學實踐中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，各種類型的“四色交流單”“四色拓展單”“四色超市式作業(yè)單”……讓學生充滿探究的期待和收獲的喜悅。通過“四色學習單”去呈現(xiàn)不同層次的學習內(nèi)容，建立選擇便利的交互方式，改變了閱讀教學的實施路徑與方法，讓真正的學習型課程得以建構。

新課標告訴我們，我們要培養(yǎng)的是“一個完整的人”。課程，是實施培養(yǎng)目標的施工藍圖。而“四色學習單”，是提高課堂教學效率的形式載體。這三者之間的關聯(lián)，全在于“以生為本”這一理念。以生為本，就要看學生在閱讀課堂上有沒有體驗到語文學習的趣味，有沒有主動性、熱愛度、積極性；能不能把書本知識運用于實踐當中；能不能把語文課程與其他課程相融合；能不能主動建構學習經(jīng)驗，形成獨立思考的能力。以往學生的“學”偏重機械記憶、淺層理解、簡單應用，學生被動接受教師的知識傳輸。新課改帶來了“生本”本位，研究性學習為學生建立了開放的學習環(huán)境?？蛇€是有不少“熱烈”“完美”的課堂教學總不免讓人對其“教”與“學”的真正意義心生質(zhì)疑：學生真正的“讀”和“悟”在哪里？在教師煞費苦心的引導下，在無比流暢的教學過程中，學生“被導向”教學目標的完成，缺乏對語言的品味及習得，缺乏對自身經(jīng)驗的挑戰(zhàn)，更缺乏價值觀念的培養(yǎng)、提高。

真正的“生本”，應依托于豐富化、多樣化的課程。近兩年，有教育專家提出了“課程超市”的概念（參見北京師范大學馬健生、李洋相關論文），而這恰恰切合于“四色學習單”的架構和性質(zhì)。我們多年實踐的“超市式四色學習單”，正是適時切入教學的各環(huán)節(jié)當中，充分發(fā)揮自主選擇作用，進行補充和拓展，尊重個體差異，增加難度梯次，便于學生根據(jù)自己的學習能力自主選擇，使得教與學都產(chǎn)生了一系列顯著的變化：“教案”設計轉化成了“學案”設計，簡單的“問答式”轉化成探討的“對話式”，學習的“被動式”轉化成“主動式”，課堂從“封閉式”轉向了“開放式”……

從簡易、單一走向深層、多樣，從課堂教學走向課程建構，從教學層面走向學習文化，這是“四色學習單”的拓展、提升之路。然而，我們也要看到，對于“四色學習單”的研究探討需要更為深入，尚有不少從教師自身出發(fā)、從課堂本身出發(fā)的問題亟待解決，并在教學實踐中加以完善、更新。比如，閱讀教學中，怎樣進一步提升其效果？如何更好地解決課堂教學所面向的“每一個”和“大多數(shù)”——個體和集體這一天生而來的對立矛盾？如何讓文本在閱讀課堂上成為出發(fā)點和基石，引導學生富有個性的學習，真正培養(yǎng)其感受、理解、欣賞、評價的能力？研究中心組一直在進行思考、研討。我們在備課、上課、評課等課堂教學全過程中有意識地展開觀察、思辨，透過“案例分析”“同課異構”“教研沙龍”等方式共同體驗、探究“四色學習單”的實施策略，探索更為高效的閱讀課堂教學實施路徑。

1.“四色學習單”：揣摩文本，深入理解。

新課標要求，要逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多元的、有創(chuàng)意的閱讀。這就是說，閱讀教學不能只停留于文本表面，在文本的表層滑行，而應走向“文本心臟”，提升兒童對文本的理解，并走向積極的文本再造。在閱讀教學中，倡導探究性學習，啟發(fā)學生多方向、多元化地去解讀文本。

在由師生共同設計的“四色預習單”“四色交流單”“超市式作業(yè)單”等中，通過巧妙設計的問題層層推進，從對詞語的理解、對畫面的想象、對語言的品味、對作者表達方法的領悟等各層面啟發(fā)學生的思考，引發(fā)主動探究行為。

以蘇教版小學《語文》三年級（下冊）《恐龍》一課中第二自然段的教學為例，我們設計了下面這張“四色交流單”：

這張單子上所給出的學習任務極具梯度性，紅、藍二色問題是引導學生學會讀書方法，能從文中找出相應文字，完成信息提?。稽S色問題要求根據(jù)自身的水準（興趣、閱讀能力等）進行較深層面的文本賞析；綠色問題則建立在讀懂文本的基礎上，可根據(jù)自己的喜好加以選擇，并清楚地進行表達，完成語言輸出。當時的課堂氣氛特別活躍，這兒展示一個課堂交流的小片段：

師：請綠色同學帶領大家去游覽恐龍園。

生1：我來介紹雷龍：我的身體非常大，每踏下一步都會發(fā)出轟隆聲，就像地震一樣震耳欲聾。

生2：我認為他說的“像地震一樣震耳欲聾”很好，但還要把“比六頭大象還要重”加進去，因為大象是大家都熟悉的龐然大物，這樣就能體現(xiàn)雷龍真的很大。

師：剛才這位同學說得很好，既有欣賞的地方，又有更好的建議，將書中能體現(xiàn)這種恐龍?zhí)攸c的句子盡可能運用上去，大家就應該像他們這樣說。

生1：我要給大家介紹梁龍：梁龍的脖子和尾巴可長了，如果讓它橫在小河上，就像一座橋，它們喜歡成群結隊地活動，讓我們看了望而生畏。

生2：把梁龍比喻成一座橋很形象，如果告訴大家有二十多米長就更好了，有了這個數(shù)據(jù)讓我們一下子對梁龍到底有多長有了比較深刻的印象。

這四種顏色呈現(xiàn)的學習要求是多維的，看、想、說的目的很明確。而每一項閱讀任務又都立足于書本，立足于學生的閱讀起點；既關注了小組成員（集體）的合作交流，又關注了學生（個體）閱讀習慣的養(yǎng)成，還教給了學生閱讀的方法。

2.“四色學習單”：聚焦言語，扎實訓練。

在閱讀教學中，還要注重對學生閱讀興趣的培養(yǎng)和閱讀方法的指導。“四色學習單”以四人為小組的學習單位，將重點段落的學習要求進行合并、優(yōu)化，重新排列有邏輯關系的問題；又以問題為核心，圍繞學生自主形成的思維的火花，在全班進行交流、探究，將學生思維的深度和廣度繼續(xù)深化。

以蘇教版小學《語文》四年級（上冊）《九色鹿》一課中第2-9自然段為例，我們就“調(diào)達是個怎樣的人？”設計出了“四色探究單”：

圍繞以上提出的問題去引導學生品讀、探究，讓學生邊讀邊悟，這樣整體的感知為后面體會人物形象的學習做了鋪墊，定下了文本情感價值取向的基調(diào)。四種顏色所給予的學習任務，既有對文本表層含義的閱讀、理解，又有對人物內(nèi)在情感的揣摩、體悟，還有學生聯(lián)系自己生活實際對人物心理活動所做的感受、體驗，以及對已有知識的積累、表達。這樣的學習，既適合中年段學生的思維特點，又指導了學習方法，逐步深入，層層遞進。學生就在這樣的探究學習中感悟生活，品嘗樂趣。

3.“四色學習單”：形成思考，情思并重。

有時，在聽課時，明明看上去是一堂熱熱鬧鬧的閱讀課，學生發(fā)言異常熱烈，表現(xiàn)也個個精彩，但仔細琢磨，卻會讓人在心中悄然生發(fā)一種感受：學生對文本的解讀并沒有發(fā)生多少變化，一節(jié)課下來竟毫無所得，沒有提高。執(zhí)教者預先設定的許多問題對學生來說壓根不具備任何智力、思維上的挑戰(zhàn)。那么，這樣的課究竟有何意義與價值？問題究竟出在哪里？要回答這個問題，教師必須在為順利完成教學目標而沾沾自喜的時候，清醒地思考一下學生最終學了什么、學到了什么。在真正的課堂上，學生要主動建構學習經(jīng)驗，開啟獨立思考；而教師的“教”，也就應著眼于引導學生如何學。

我們發(fā)現(xiàn)，在運用“四色學習單”時，作為設計者的雙方：教師和學生，大半都會從多角度去思考問題，既從學生的學習起點出發(fā)，關注“生本”立場；又讓師生在學習的過程中碰撞思維，激活思考，合作探究；更充分尊重個體差異，讓學生有“跳起來能夠得上”的喜悅，從而體驗到更精細化、個性化的教育服務。

以蘇教版小學《語文》一年級（下冊）《小松鼠找花生果》一文中的第三自然段教學為例，我們設計的是這樣一張“四色合作單”：

對這一自然段的學習，如果光憑學生自己體會，可能無法做到個個領悟到位。低年段學生尚需在教師的帶領下進行學習、討論、探究，才能真正領會文本意蘊，掌握學習方法。為了讓學生充分理解小松鼠急于吃到花生果的急切心情，這張合作式的學習單就是根據(jù)學生的學習能力和自主性來設置學習任務和教學目標的。讀讀、想想、說說、寫寫，孩子們在相對輕松的氛圍中對與自己距離不大的任務目標進行自主研究，學習積極性高漲，抓住了文本中的“每天、都、可是、直到、也”這些關鍵詞進行總結、交流，充分感知到了小松鼠的急切心情以及找不到時的失望、難過。透過情感體驗和思維碰撞，學生深入理解了課文，充分進入情境，展開了豐富的想象。這樣既關注到了他們的表達愿望，也進一步走近文本中人物的內(nèi)心世界，使得人物形象更加生動、真實。

4.“四色學習單”：讀悟一體，本色體現(xiàn)。

閱讀的方式多種多樣，是為兒童的思維和表達服務的，閱讀更是將自己平時所學的知識進行綜合運用，并引導學生進入深層次的思考和運用的重要手段。只有當兒童所閱讀的文本內(nèi)容與其已有的生活體驗、生命感悟融為一體，激起了兒童生命表達的沖動時，閱讀積累才會真正轉化為兒童表達的有效資源，成為兒童主動學習的原動力。

以蘇教版小學《語文》五年級（下冊）中作家蕭紅的《我和祖父的園子》一課為例，我們設計了一張“四色導讀單”，引導學生先自學再感悟：

在學生原有的學識、認知及信息基礎設計出來的這張導讀單，雖然紅、黃、藍、綠四組的任務同樣是讀，但讀的方式不同，要求也不同，因而選擇不同色彩后完成任務時學生所獲取的信息也不同。不同的閱讀方式，給予學生的有思考，有感悟，有表達。在教學過程中，既有學法的習得，又有思維的拓展，這樣的課堂才更靈性、更高效。

5.“四色學習單”：感受人文，啟發(fā)情懷。

語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，閱讀文本的過程，不但是學習語言文字、積累語言表達的過程，也是感受漢語表達藝術、披文入情的過程。在閱讀文本的過程中，要能夠激起學生情感的波瀾，讓他們?yōu)槲谋舅茉斓娜宋镄蜗笏袆?、所感染，進而投映到自己的價值觀和行動中去?！八纳珜W習單”在其中的任務，就是讓學生在遞進的探討對話中，逐漸形成新的思考，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，主動探究新知，自主學習。

以蘇教版小學《語文》六年級（下冊）中《理想的風箏》一課為例，師生合作設計出了下面這樣一張“四色超市單”：

對這4個問題，學生的回答可謂是精彩紛呈：“理想的風箏就是對生活的執(zhí)著追求。劉老師對生活的樂觀堅強深深打動了我。我也要像劉老師一樣對生活有一種樂觀、堅強的態(tài)度?！薄袄硐氲娘L箏就是永不言棄。劉老師在逆境中不倒下，勇敢地站起來最讓我感動?！薄袄硐氲娘L箏是留給有準備的人的。我們打好堅實的基礎是可以應對很多變化的。劉老師不畏人言，把自己認定的事做好，很值得我學習。修煉自我是我要提醒自己做到的?！薄袄硐氲娘L箏就是永遠要樂觀地對待一切。劉老師雖殘疾，但從不自卑，依然克服重重困難把事情做好，是我們大家的榜樣?！薄?/p>

從這些回答中，我們充分感受到了孩子們對文本所要傳遞的人文情懷和人生哲理的領會。這份精心設計出的“四色超市單”讓孩子們真切地體會到：好文、好書能給人以美的陶冶，啟發(fā)對于生命的哲思，充滿了人生的智慧；充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，實現(xiàn)了兒童個性化閱讀成長的目的。

如今，“四色學習單”已成為小班化課堂教學的重要方式，它讓合作學習更為有效，讓課堂教學更為高效，充分發(fā)揮了尊重差異、自主選擇、促進交互、彰顯開放的功效。我們對“四色學習單”和由其引申而來的“四色教育”的探索還將繼續(xù)加以細化，通過更為合理的分層實施，讓“四色學習單”落實于課堂教學實踐更具指導性、操作性。“四色學習單”的效果評價需要構建切實可行的應用標準；而作為實施者的教師本身還應對自己、課堂和文本有深入的研究、理解，進而多問幾個“為什么”，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，讓“每一個”在我們的文本閱讀課堂中都得到充分發(fā)展。

尊重“每一個”，成長“每一個”，因為“適合的教育”才是真正的教育；而適合，源于“每一個”的成長?！斑m合的教育”認同差異，尊重個體，盡其所能地為不同階段、不同個性的“每一個”提供適合的成長。“四色學習單”蘊涵了主體、適性、多元、融合的重要理念，認識到了學生的差異性是多元、多彩的，因而教師的“教”和學生的“學”亦必須是多元、多彩的。讓學生真正成為學習的主人，為每一個學生的成長創(chuàng)造機會和平臺，真正實施適合“每一個”的教育過程。

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基金項目：本文系江蘇省“十三五”教育科學規(guī)劃課題“師生同構兒童多彩學習生活的研究”（課題編號：D/2016/02/123）研究成果之一。