鄧心強(qiáng)　游春霞

[摘要]近三年來(lái)，被譽(yù)為中國(guó)本土最新教學(xué)模式的“對(duì)分課堂”，受到廣大高校教師的普遍關(guān)注，它被國(guó)內(nèi)50余所高校近百門課程迅速應(yīng)用，而各類課題、報(bào)告、文章也不斷涌現(xiàn)，宣傳力度很大。基于它對(duì)各種已有教學(xué)方式的綜合與融匯，它對(duì)學(xué)生類別和課程類型的考慮不盡全面，故并非一種“包治百病”的新鮮、玄妙而又神秘的教學(xué)模式；從其對(duì)教師能力要求、學(xué)生風(fēng)氣影響、課堂教學(xué)管理等方面來(lái)看，對(duì)分課堂雖有星火燎原之勢(shì)，但在中國(guó)當(dāng)前教學(xué)中并非十全十美、暢通無(wú)阻。此種教學(xué)模式尚處于探索中，并不能在高校各門類、各學(xué)科中暢通無(wú)阻、包打天下。要針對(duì)學(xué)生所處階段來(lái)采用，不能一刀切。它比較適用于大二、大三、研一和研二等四個(gè)年級(jí)。本科期間一頭一尾的年級(jí)是不適宜的。一些實(shí)踐性很強(qiáng)或在理論性內(nèi)容講解后緊接著實(shí)踐的課程，比較適用；而對(duì)那些理論性極強(qiáng)的課程則不宜。理工科課程多數(shù)需要推理、演算才能搞懂，學(xué)生缺席或走神就會(huì)聽不懂，自學(xué)與內(nèi)化存在很大難度；而人文社科類專業(yè)課的性質(zhì)決定了采用“對(duì)分教學(xué)”，具有一定的可行性。此外，國(guó)內(nèi)學(xué)校固定桌、椅，成線排列等，不利于開展圓桌或?qū)υ捠教接?，空間的局限也使“對(duì)分課堂”進(jìn)行遇到一定的障礙。招收的外國(guó)留學(xué)生，很多插班到各專業(yè)來(lái)學(xué)習(xí)中國(guó)課程，由于沒有很強(qiáng)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，對(duì)異域文化的適應(yīng)還有一個(gè)過(guò)程。即當(dāng)前“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的成熟與適用還有一個(gè)不斷探索、調(diào)試和完善的過(guò)程。

[關(guān)鍵詞]對(duì)分課堂；組合式；學(xué)生階段；教學(xué)管理

[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]1000-8284（2017）10-0134-06

這是一個(gè)教育理念急劇變革的時(shí)代，各種教育思想和觀念層出不窮，諸如慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂以及知識(shí)關(guān)聯(lián)的教學(xué)策略、多元化教學(xué)法、PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法、WPBL教學(xué)法等風(fēng)起云涌，大有“你方唱罷我登場(chǎng)”之勢(shì)。2014年復(fù)旦大學(xué)推出的“對(duì)分課堂”被譽(yù)為是中國(guó)本土產(chǎn)生的、具有先進(jìn)意義的一種新型教改模式。此后，其開創(chuàng)者張學(xué)新教授在全國(guó)各地?cái)?shù)十所院校舉辦宣傳報(bào)告近50場(chǎng)次，舉辦相關(guān)培訓(xùn)近10次，在國(guó)內(nèi)引起了極大反響，2016年發(fā)表相關(guān)成果激增①，成為近年高校教學(xué)關(guān)注的一大熱點(diǎn)。

筆者2016年7月底在蘇州參加了為時(shí)2天的“對(duì)分課堂”教學(xué)技能培訓(xùn)，并在此前逐一研讀過(guò)其綱領(lǐng)性論文《對(duì)分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索》[1]及相關(guān)材料，對(duì)這種新型教學(xué)模式產(chǎn)生的背景、過(guò)程、目的以及具體操作、近年影響等，有了初步的認(rèn)識(shí)和了解。從報(bào)名培訓(xùn)、發(fā)文、申報(bào)課題三方來(lái)看，高校教師相當(dāng)一部分對(duì)“對(duì)分課堂”興趣濃厚，就宣傳和反饋來(lái)看十分火爆。復(fù)旦大學(xué)牽頭擬在2016年秋季出版國(guó)內(nèi)首套基于“對(duì)分”教學(xué)模式的教材十余種。這種教學(xué)模式真的暢通無(wú)阻、萬(wàn)能無(wú)憂嗎？從各式宣傳和現(xiàn)場(chǎng)報(bào)告來(lái)看，它在高校和中小學(xué)的應(yīng)用還處于探索階段，過(guò)高地預(yù)估未必十分理性。在傳統(tǒng)講授型教學(xué)模式根深蒂固、高校學(xué)科多元化的今天，它的適用也是有一定限度的。

據(jù)開創(chuàng)者張先生介紹，“對(duì)分課堂的核心理念是把一半課堂時(shí)間分配給教師進(jìn)行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)”[1]。此模式把教學(xué)分為相互聯(lián)系的三個(gè)過(guò)程，分別為教師的課堂講授（Presentation），即教師在課堂上對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精講，幫助學(xué)生了解知識(shí)的框架，了解學(xué)習(xí)的重點(diǎn)難點(diǎn)；學(xué)生課后的內(nèi)化吸收（Assimilation），即學(xué)生在課堂教學(xué)之后通過(guò)閱讀教材或其他材料將講授知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)和思考相結(jié)合的過(guò)程；學(xué)生的課堂討論（ Discussion），帶著課后的自學(xué)和思考結(jié)果與班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行交流，可分為小組討論和組間討論。用三個(gè)環(huán)節(jié)的英文首字母命名，即簡(jiǎn)稱為“PAD課堂”。

一、“對(duì)分課堂”是一種組合式教學(xué)

基于此三個(gè)階段，張先生說(shuō)這一教學(xué)模式的突出創(chuàng)新在于“把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。此外，在考核方法上，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)其個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對(duì)課程的投入”[1]。即：一是錯(cuò)開時(shí)間（約一周），先講授后討論。二是加強(qiáng)過(guò)程評(píng)價(jià)，在內(nèi)化吸收、遞交作業(yè)、討論反饋過(guò)程中考核學(xué)生并評(píng)定成績(jī)。他并就這一教學(xué)模式的進(jìn)行過(guò)程及注意事項(xiàng)、考核的方式與相關(guān)技巧等，在文章和報(bào)告中逐一進(jìn)行了解說(shuō)。其中大部分觀點(diǎn)筆者是贊同的。但筆者認(rèn)為在各種教學(xué)理念和模式群起紛爭(zhēng)的當(dāng)今，對(duì)“對(duì)分課堂”的地位和創(chuàng)新性宣揚(yáng)未免有些過(guò)高，它只是此前常運(yùn)用的多種教學(xué)方式的一種新型組合。

最近十幾年來(lái)，討論式教學(xué)在各校頗受關(guān)注，并在各門學(xué)科中得到了廣泛應(yīng)用。首先，通常是任課教師提前布置話題，就學(xué)生分組或就某一話題（一般具有爭(zhēng)鳴性較大探討空間）集中展開小組討論，根據(jù)課時(shí)和實(shí)際需要，一門課1～3次，這樣在傳統(tǒng)一味講授的基礎(chǔ)上下放一定的自主權(quán)給學(xué)生，通過(guò)學(xué)生的討論來(lái)促使思考、形成多元觀點(diǎn)，最后匯報(bào)，老師小結(jié)，達(dá)到對(duì)某一個(gè)專題或話題的深入掌握[2]。至于小組搭配、組間對(duì)話與否、登臺(tái)演講與否等，皆看老師的組織和要求了。而對(duì)分課堂與其近似，不同之處主要有兩點(diǎn)：一是討論的內(nèi)容是緊接著前一次的課本內(nèi)容。二是討論的頻次和力度更大，一個(gè)學(xué)期對(duì)半后達(dá)8～12次之多，留給學(xué)生的自主權(quán)更大。同時(shí)這一教學(xué)模式有教師“對(duì)半”主講，故也吸取了傳統(tǒng)講授教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，如作者所說(shuō)，“類似傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)生生、師生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)”[1]。從接連使用“類似”來(lái)看，它是吸取了各種教學(xué)法之精華，具有“融匯”的特征，并不是一個(gè)時(shí)髦的新鮮事物，沒有必要大肆宣傳或被一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)使勁鼓吹，讓一線教師坐立不安或感到應(yīng)接不暇：慕課微課還沒走就又有新法出來(lái)，是不是接連又要“洗腦”了！

其次，對(duì)分教學(xué)放置一半的學(xué)習(xí)權(quán)利給學(xué)生，讓其去溫故所上的內(nèi)容，進(jìn)行內(nèi)化吸收，通過(guò)遞交作業(yè)、組內(nèi)互動(dòng)等途徑來(lái)提高學(xué)生自身的思考能力，培養(yǎng)其探索精神，而不是傳統(tǒng)的講授法一味由老師苦口婆心地按照章節(jié)講解、學(xué)生被動(dòng)接受。但據(jù)筆者了解，20余年來(lái)，在高校碩、博層面早已采用了這種由任課教師布置任務(wù)、學(xué)生下一次輪流“主講”、最后老師作總結(jié)的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，并不神秘和新鮮。筆者讀博期間，古代文學(xué)專家尚永亮教授便兩周上一次課，每次三個(gè)小時(shí)，80%的時(shí)間由四名博士生輪流主講，他只充當(dāng)主持人角色，予以精準(zhǔn)的點(diǎn)撥，在方法論上進(jìn)行必要的概括和升華。全程一半以上是由學(xué)生來(lái)內(nèi)化吸收以及探討發(fā)言的。中間留下充足的半個(gè)月是用來(lái)查閱資料和進(jìn)行思考及發(fā)言準(zhǔn)備的。其成效得到博士生們一致的認(rèn)可。據(jù)筆者與身邊博士畢業(yè)于國(guó)內(nèi)不同985、211高校的同事們聊天，他們也大致采用由博士生主講的方式來(lái)教學(xué)，在讀研時(shí)還有一些課程是教師劃分專題來(lái)主講的，但一到高層的博士階段，則通過(guò)推動(dòng)學(xué)生查閱、思考和主講來(lái)培育其治學(xué)能力，已十分普遍。這說(shuō)明，近似對(duì)分的教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)并不是首次才有，只不過(guò)它在本科階段進(jìn)行得還很不夠。

對(duì)分課堂的“教學(xué)過(guò)程就是教師與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程。教師與學(xué)生的視線是平視，不需要再像過(guò)去那樣，學(xué)生需要仰起頭，踮起腳，望著教師，等待準(zhǔn)確的答案”[3]。在自主學(xué)習(xí)及討論學(xué)習(xí)中，學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)了從“接受學(xué)習(xí)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、從“機(jī)械學(xué)習(xí)”到“意義學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換[4]。這似乎也有些拔高，對(duì)分課堂中一般是由老師主講的，仍然需要學(xué)生踮腳仰頭的，并且因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容壓縮凝練，只講框架和重難點(diǎn)后，學(xué)生更需要集中注意力，仰頭不敢大意。否則依對(duì)分課堂的設(shè)計(jì)會(huì)影響到后面的吸收和討論的。而所謂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“意義學(xué)習(xí)”和此前討論課、實(shí)踐操作課等讓學(xué)生“參與”其中，如出一轍。此前有些教學(xué)方式一旦讓學(xué)生參與其中（如心理情景劇、角色扮演、野外寫生等），也和“對(duì)分”讓學(xué)生去體驗(yàn)和內(nèi)化異曲同工。故此，對(duì)分課堂是當(dāng)前已有教學(xué)方式的一種新型變體，并非全新和神秘。

再次，此教學(xué)模式的開創(chuàng)者和報(bào)告單位都極力指出，對(duì)分課堂能“提升考評(píng)準(zhǔn)確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求”?！鞍芽己朔譃樗膫€(gè)部分，強(qiáng)調(diào)平時(shí)成績(jī)和多元評(píng)價(jià)。每次作業(yè)最高5分，學(xué)生交滿10次作業(yè)，就可獲得最高50分的成績(jī)。每個(gè)學(xué)生做一次文獻(xiàn)報(bào)告，占5分?！逼谀┛荚囉袃刹糠?，閉卷25分，開卷20分。而有運(yùn)用者則據(jù)課程的不同省去了“文獻(xiàn)報(bào)告”的5分設(shè)置。但平時(shí)作業(yè)、開卷、閉卷三種是必有的，這也是傳統(tǒng)考試方式的一種綜合。其不同在于，平時(shí)作業(yè)增加為10次（一般據(jù)章設(shè)置），翻了一倍；開卷和閉卷由此前的“考試”和“考查”兩種類型，合為一門課程的考試。既有傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)死記硬背的閉卷（考專業(yè)概念和術(shù)語(yǔ)），也有一些科目通過(guò)開放式大題來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分的開卷。故從此角度來(lái)看，就可謂是對(duì)分課堂的考試方式具有開創(chuàng)性，也有些拔高。依筆者看來(lái)，它不過(guò)是傳統(tǒng)考試的綜合與組裝罷了。

二、課程類型多元化，“對(duì)分”是否都可用？

無(wú)論是從張先生的文章，還是他現(xiàn)場(chǎng)的培訓(xùn)報(bào)告來(lái)看，都一致認(rèn)為“對(duì)分教學(xué)”在高校文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、軍各類型高校的各年級(jí)都可廣泛使用。在蘇州，張先生宣揚(yáng)的一大依據(jù)是這兩年計(jì)算機(jī)、藝術(shù)、外語(yǔ)、醫(yī)學(xué)方面的老師，已有很多在使用，你們大可放心去實(shí)踐，并展示了他們的心得和反饋文字。

但筆者認(rèn)為，“在使用”標(biāo)明此種教學(xué)模式在探索中，并不等于它在高校各門類、各學(xué)科中暢通無(wú)阻、包打天下。事實(shí)上，一些實(shí)踐性很強(qiáng)（如法律基礎(chǔ)、創(chuàng)業(yè)概論）或在理論性內(nèi)容講解后緊接著實(shí)踐（大學(xué)生修養(yǎng)、心理健康教育）的課程，比較適用于對(duì)分課堂。首先，學(xué)生能從訓(xùn)練中去體驗(yàn)，從案例中去匯報(bào)，且下來(lái)溫故、內(nèi)化和吸收的阻力也比較小，甚至課堂上討論、小組內(nèi)外互動(dòng)也有話可說(shuō)，氣氛不至于僵化和冷場(chǎng)，而那些理論性極強(qiáng)的課程（如文學(xué)概論、中國(guó)古代哲學(xué)等）則不太適宜采用對(duì)分課堂，一方面是課程包含大量較為抽象的術(shù)語(yǔ)、概念或命題，比較晦澀難懂，教師在一次課中高屋建瓴甚至近似“跑馬車”地點(diǎn)完重難點(diǎn)后，很難有具體例證幫助學(xué)生來(lái)加深理解，況且大一低年級(jí)學(xué)生從高中過(guò)來(lái)，抽象思辨能力和理論水平還沒有上來(lái)，依此法教學(xué)就會(huì)產(chǎn)生一種畏懼心理，長(zhǎng)此以往難以對(duì)課程心生興趣。故，“對(duì)分課堂”在當(dāng)前中國(guó)高校并非如颶風(fēng)橫掃一切，也非如靈丹妙藥包治百病，需要據(jù)課程類別而靈活采用。學(xué)科有別，課程千萬(wàn)，能否采用對(duì)分教學(xué)，哪種方式才能確保教學(xué)效果的最優(yōu)化，需要綜合考量、理性評(píng)估。

其次，理工科課有的需要老師推理演算才能搞懂，學(xué)生缺席或走神就會(huì)聽不懂，更遑論下來(lái)靠自學(xué)來(lái)內(nèi)化。而人文社科類專業(yè)課的性質(zhì)決定了采用“對(duì)分教學(xué)”，具有一定的可行性。教師只要在課堂上真正地厘清框架、勾出重難點(diǎn)、指明查閱的文獻(xiàn)及其出處等，學(xué)生天然的屏障、理解的難度相對(duì)要小些。稍有自覺是能夠通過(guò)地下一個(gè)個(gè)的“洞口”，經(jīng)鉆研去“打洞”連成一片的（張學(xué)新的形象比喻）。即便個(gè)別不懂太多的同學(xué)，也可在小組討論上由懂得很多的學(xué)生來(lái)提示和答疑。故對(duì)分課堂，在高校教學(xué)中并非“萬(wàn)能鑰匙”，要因“鎖”而開。

再次，當(dāng)前宣揚(yáng)對(duì)分課堂似乎無(wú)所不能、規(guī)模不限，一二十人到百來(lái)人均可；本科生可用，研究生更行；理工農(nóng)醫(yī)和人文社科都可，只要理解得法、貫徹得力……但筆者認(rèn)為，對(duì)于高校專業(yè)課和公選課則應(yīng)區(qū)別對(duì)待。前者學(xué)生同年級(jí)、同專業(yè)、同進(jìn)度，采用對(duì)分教學(xué)完全可行，且效果有保證。但后者則很難進(jìn)行或不具備操作性。以筆者所在學(xué)校為例，公選課在周末開設(shè)，來(lái)自大二、大三、大四橫跨至少四個(gè)年級(jí)，專業(yè)則更是五花八門、無(wú)科不有，且大班教學(xué)，一百來(lái)學(xué)生抱著不同的目的——興趣愛好、得學(xué)分隨大流等，學(xué)生在專業(yè)來(lái)源、知識(shí)基礎(chǔ)、選課動(dòng)機(jī)等方面參差不齊，根本無(wú)法組織小組來(lái)討論，在當(dāng)前急功近利的學(xué)風(fēng)驅(qū)使下，所謂課后“內(nèi)化吸收”幾乎形同虛設(shè)，學(xué)生動(dòng)機(jī)有別，90%的學(xué)生不愿花力氣在那些他們看來(lái)不太重要的選修課上，老師嚴(yán)格和較真兒，甚至被認(rèn)為是“萌萌噠”的表現(xiàn)。

三、學(xué)生所處階段不同，采用有別

有人已嘗試在中小學(xué)采用對(duì)分教學(xué)，因尚處在探索過(guò)程中，筆者未實(shí)地跟蹤了解，故不便談?wù)摽捶ā６鴮?duì)于大一到研三共七年的大學(xué)課程教學(xué)，筆者身在其中，可能有一定的發(fā)言權(quán)。從實(shí)況了解來(lái)看，對(duì)分課堂比較適用于大二、大三、研一和研二四個(gè)年級(jí)。因研三主要做論文而無(wú)課，故在本科期間，一頭一尾年級(jí)是不適宜的。

王爾馥曾在采用對(duì)分課堂執(zhí)教后做過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大一新生中有55%持支持態(tài)度，45%則選擇了傳統(tǒng)課堂，此后支持率逐年上升[5]。大一剛從高中上來(lái)，深受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，在適應(yīng)度、思維方式轉(zhuǎn)換等方面還處于過(guò)渡階段。在一年里80%的課程是講授法而一兩門課程是“對(duì)分”，則不太容易迅速被接受。而對(duì)于大四，通常第7學(xué)期有3～4門課，第8學(xué)期就主要作畢業(yè)論文了。甚至在大三后期，學(xué)生就迅速分流了，有的去拿雙學(xué)位，有的積極備研，有的則打算出國(guó)，有的則忙于考證，諸如教師資格證、注冊(cè)會(huì)計(jì)師證、駕駛證、秘書證等多如牛毛，學(xué)生在高年級(jí)的帶領(lǐng)和社會(huì)風(fēng)氣的熏陶下迅速變得“油滑”和“功利”起來(lái)，雖然一部分同學(xué)目標(biāo)明確，但在多元選擇下趨于分流，各有各的道兒，很難集中精力、全身心投入課程和課堂上來(lái)筆者每學(xué)年執(zhí)教到本科第6個(gè)學(xué)期便深有同感，一些參見公務(wù)員培訓(xùn)和考研提升班的，經(jīng)常請(qǐng)假或缺席。。內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)很難完全落實(shí)。在中國(guó)高校第7學(xué)期，學(xué)生為備考和就業(yè)分身分心，課堂缺席已是不爭(zhēng)的事實(shí)，這給輔導(dǎo)員管理帶來(lái)了難題。推進(jìn)“對(duì)分”的成效將大打折扣，很多學(xué)生心猿意馬，雖然因點(diǎn)名不得不來(lái)到課堂，但有相當(dāng)一部分在搞外語(yǔ)和復(fù)習(xí)專業(yè)書（尤其是對(duì)跨專業(yè)的學(xué)生）。

四、教學(xué)管理：課桌設(shè)置與留學(xué)生加入

雖對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生規(guī)模沒有嚴(yán)格限制，目前20～100人之間，單班與合班都有。但為了確保良好效果，人數(shù)一般較少為佳，50人以內(nèi)比較理想。張學(xué)新在復(fù)旦大學(xué)最初進(jìn)行實(shí)踐時(shí)是大二25人，何玲是兩個(gè)研究生平行班，各45人。而在一些綜合性大學(xué)或地方行業(yè)性院校（如師范類），擴(kuò)招后班級(jí)普遍人數(shù)眾多，70～90人一個(gè)班的不在少數(shù)。按4～5人一組來(lái)算，約20個(gè)組討論和匯報(bào)來(lái)進(jìn)行，很難取得理想成效。

首先，自諸多“海龜”執(zhí)教大學(xué)以及討論式教學(xué)法在國(guó)內(nèi)高校普遍推廣以來(lái)，人們發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)校固定桌、椅，成線排列等，不利于開展圓桌或?qū)υ捠教接?，空間的局限也使“對(duì)分課堂”進(jìn)行遇到一定的障礙。因此，在未來(lái)數(shù)十年要在中國(guó)高校普遍推廣對(duì)分課堂，除領(lǐng)導(dǎo)和教師的教學(xué)理念需要轉(zhuǎn)變外，高校教室的設(shè)置也應(yīng)區(qū)分類型和層次，活動(dòng)桌椅的教室應(yīng)盡快添置。

其次，一些重點(diǎn)大學(xué)招收5%的外國(guó)留學(xué)生，他們插班到各專業(yè)來(lái)學(xué)習(xí)中國(guó)課程，由于沒有很強(qiáng)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)，對(duì)異域文化的適應(yīng)還有一個(gè)過(guò)程，開展對(duì)分教學(xué)，恐怕也容易使他們當(dāng)中有些學(xué)生一下子難以進(jìn)入角色。以筆者所在文法學(xué)院為例，自2014年以來(lái)，在文學(xué)和公管類課堂上，摻進(jìn)來(lái)韓國(guó)、泰國(guó)等留學(xué)生并不新鮮，為了顧及數(shù)名老外的學(xué)習(xí)和聽課，教師在備課、組織和輔導(dǎo)上需要花費(fèi)精力，并進(jìn)行一定的調(diào)整。也許有人說(shuō)，外國(guó)留學(xué)生普遍比中國(guó)學(xué)生活躍，自主學(xué)習(xí)能力本來(lái)就很強(qiáng)，這樣擔(dān)憂也許杞人憂天，殊不知那主要是針對(duì)歐美學(xué)生的，對(duì)于東方國(guó)度的留學(xué)生，在語(yǔ)言關(guān)沒過(guò)的情況下，教師陡然采用提綱契領(lǐng)地主講后，由學(xué)生吸收內(nèi)化知識(shí)點(diǎn)的做法，恐怕有些吃力，極易打消其深入學(xué)習(xí)的積極性。

因此，從教學(xué)管理的角度來(lái)看，開展對(duì)分教學(xué)也需要顧及教室、學(xué)生多個(gè)方面。就目前來(lái)看，管理相對(duì)落后，而情況也是復(fù)雜的。

五、教師減負(fù)、作業(yè)批改及其區(qū)分度

張先生指出對(duì)分課堂有五個(gè)合理性：第一，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性；第二，減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型；第三，增加生生、師生互動(dòng)交流；第四，提升考評(píng)準(zhǔn)確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求；第五，提升學(xué)習(xí)效果。對(duì)于第一、三、四、五筆者是高度贊同的。但對(duì)于第二則不敢完全認(rèn)同。對(duì)于10次平時(shí)作業(yè)和1次閉卷考試，不同老師會(huì)出現(xiàn)兩種情況：一類是“過(guò)得去”型，憑借作業(yè)態(tài)度和大致印象給分，平時(shí)陸續(xù)給出10次的50分成績(jī)。閉卷的數(shù)十個(gè)概念名詞大體瀏覽，最終和閉卷成績(jī)疊加來(lái)計(jì)算。其特點(diǎn)是無(wú)須太過(guò)認(rèn)真和較真，如張先生所論的精神實(shí)質(zhì)是：“作業(yè)批改只需粗略分級(jí)，簡(jiǎn)單反饋，花費(fèi)時(shí)間并不多。展示、評(píng)點(diǎn)作業(yè)，針對(duì)性強(qiáng)，學(xué)生感興趣，教學(xué)效果好，還能減少教學(xué)材料準(zhǔn)備，降低備課負(fù)擔(dān)?！盵1]因要高屋建瓴地把握一章內(nèi)容的框架、主干尤其難點(diǎn)、前沿，并推薦延伸性、拓展性的閱讀文獻(xiàn)供閱讀和討論，故對(duì)于“減少教材準(zhǔn)備內(nèi)容”筆者并不敢茍同，只不過(guò)是教了多遍的老教師是現(xiàn)成的資料，就減負(fù)了。對(duì)于另一類較負(fù)責(zé)和認(rèn)真的老師而言，平時(shí)成績(jī)和閉卷閱卷（因題目多、太過(guò)瑣細(xì)）的批改，都是一個(gè)麻煩活兒，尤其在這個(gè)以項(xiàng)目申報(bào)、中期考核和最終結(jié)題為教師首要任務(wù)的學(xué)術(shù)體制導(dǎo)向下，教師的負(fù)擔(dān)并不輕。甚至不如傳統(tǒng)的以考勤來(lái)摸排平時(shí)成績(jī)、最后上交一篇論文打分來(lái)得痛快。

此外，10次平時(shí)作業(yè)和最后閉卷數(shù)十個(gè)概念術(shù)語(yǔ)題，在打分的區(qū)分度上并不很高。依張先生的介紹，一次作業(yè)態(tài)度好做得有特色的給5分，其次給4分，最差的了不起給3分（保底分）。而筆者曾有過(guò)類似嘗試，發(fā)現(xiàn)有的班級(jí)班風(fēng)良好，學(xué)生積極努力，或?yàn)榱藸?zhēng)取保研資格，每次都很認(rèn)真，做的基本都是5分，發(fā)現(xiàn)最后一個(gè)班上90%的學(xué)生都是45～50分，閉卷概念題基本上死記硬背，情況近似。這又如何區(qū)分呢？都放行則有悖于教務(wù)處規(guī)定優(yōu)、良、中分別為2∶5∶3的格局。

再者，對(duì)分課堂的平時(shí)作業(yè)不拘一格，可以是上一次講課章節(jié)的內(nèi)容概括、分析，也可以是學(xué)習(xí)的心得、體會(huì)，還可采用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來(lái)交電子材料、照片和音頻等資料?？傊?，存在緊扣書本型和延伸性心得型兩類，在評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)方面是有差別的。對(duì)于前者，因目前各類教材很多，如果學(xué)生走捷徑普遍將教材要點(diǎn)抄錄或直接整理成PPT呢？如果是就某一個(gè)話題來(lái)談?wù)撟约旱目捶?，像評(píng)論那樣，又該如何給分呢？是否采用兩套評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)還是僅憑主觀印象呢？這些都需要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

六、對(duì)該教學(xué)模式綱領(lǐng)性文獻(xiàn)的若干探討

回到張先生2014年的那篇論“對(duì)分課堂”的綱領(lǐng)性文章，筆者前前后后研讀過(guò)多遍，所受啟發(fā)甚多。應(yīng)該說(shuō)，此文基于教學(xué)實(shí)踐后寫出，頗有想法與經(jīng)驗(yàn)。但筆者認(rèn)為其中有些問(wèn)題還是值得商討的。

首先，對(duì)當(dāng)前常用教學(xué)方式的指認(rèn)問(wèn)題。作者先論述“討論式”教學(xué)，說(shuō)它不適合大班教學(xué)、對(duì)本科生而言時(shí)間有限、國(guó)外學(xué)生討論自主性更強(qiáng)等等，筆者是認(rèn)同的。但指出“由于討論的開放性特點(diǎn)，如果按學(xué)生的思路展開，極易偏離教學(xué)內(nèi)容，影響學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性；如果教師按教材內(nèi)容去引導(dǎo)，學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)可能淪為表面現(xiàn)象，實(shí)際上還是跟著教師的思路走”[1]。這關(guān)鍵是看老師如何去設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、組織，有些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師懂得把控與收合，且在課本內(nèi)容基礎(chǔ)上能適當(dāng)延伸、拓展，以訓(xùn)練學(xué)生的思維，培育其創(chuàng)新能力，如果有這樣的“淪為”和“偏離”，則是教師組織能力與方法的問(wèn)題，不在于討論式教學(xué)自身存在缺陷和不足。

其次，對(duì)此教學(xué)模式調(diào)研標(biāo)本選取的問(wèn)題。作者指出，在大二心理學(xué)班收齊24份問(wèn)卷，另外口語(yǔ)課收回88份問(wèn)卷，然后得出統(tǒng)計(jì)。其標(biāo)本的選取涉獵范圍不夠廣泛，局限在所授課班上使用，而沒有兼顧到不同年級(jí)、學(xué)科、班級(jí)等，其科學(xué)性也有待加強(qiáng)。作者通過(guò)幾個(gè)數(shù)據(jù)來(lái)得出結(jié)論：“對(duì)分課堂在保持適度學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的情況下，獲得了良好的教學(xué)效果，得到大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可?！盵1]對(duì)于此種教學(xué)模式在調(diào)研中存在的問(wèn)題、學(xué)生提出的改進(jìn)建議以及統(tǒng)計(jì)中的誤差分析等，也毫未提及。筆者認(rèn)為，從一份科學(xué)問(wèn)卷的設(shè)計(jì)及統(tǒng)計(jì)分析來(lái)看，是否應(yīng)當(dāng)客觀地提及呢？

再次，作者設(shè)定學(xué)生的需求與考試關(guān)聯(lián)評(píng)估并不十分符合實(shí)況。張先生為論述對(duì)分教學(xué)具有“提升考評(píng)準(zhǔn)確度、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求”的優(yōu)勢(shì)，指出：“傳統(tǒng)教學(xué)理念希望學(xué)生每門課都盡力學(xué)好，目標(biāo)過(guò)于理想化，沒有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生在達(dá)到學(xué)校要求的前提下，根據(jù)自身情況規(guī)劃在不同課程上的投入，應(yīng)該得到鼓勵(lì)。比如，對(duì)某一特定課程，并不是每個(gè)學(xué)生都想獲得好成績(jī)，有些學(xué)生沒有興趣，有些學(xué)生能力不夠，有些學(xué)生時(shí)間不夠，有些學(xué)生覺得教師水平不高，有些學(xué)生認(rèn)為對(duì)自己未來(lái)發(fā)展意義不大。這些情況下，學(xué)生可能只要求及格通過(guò)。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該尊重學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，讓低要求者能有一個(gè)保底的學(xué)習(xí)規(guī)劃，讓高要求者能有展示優(yōu)異的空間。”[1]把傳統(tǒng)教學(xué)的目標(biāo)“過(guò)于理想化”，學(xué)生在學(xué)習(xí)某門課程中產(chǎn)生的N種需求和抉擇進(jìn)行了羅列，這并不符合實(shí)況，有些曲高和寡、一廂情愿。在現(xiàn)有體制（每一學(xué)期學(xué)生要全面整理文化分和素質(zhì)分，通過(guò)排名來(lái)決定其在班級(jí)的名次，獲得的獎(jiǎng)學(xué)金和保研資格等，甚至就業(yè)前的成績(jī)單由教務(wù)處蓋章提供給用人單位參考）下，哪個(gè)學(xué)生不想盡可能考高一點(diǎn)點(diǎn)？哪個(gè)學(xué)生只顧整天盯著“保底”線？故在筆者看來(lái)，根本沒有這么多“有些”之可能，而考不好的主要原因多與基礎(chǔ)、愛好、投入及能力有關(guān)?！皩W(xué)生可能只要求及格通過(guò)”的概率何其存在？故這種分析和論述也有待商榷。如此三點(diǎn)，僅供學(xué)術(shù)探討，如有不妥，還望方家批評(píng)、斧正。

總之，對(duì)分教學(xué)作為一種新型教學(xué)模式，在當(dāng)前高校和微課、翻轉(zhuǎn)課堂等一道兒迅速受到廣大高校教師的關(guān)注，迅速在各個(gè)學(xué)科被應(yīng)用。三年內(nèi)，從關(guān)于“對(duì)分”的論文、會(huì)議和報(bào)告來(lái)看它大有“群雄并起”“逐鹿中原”之勢(shì)。各種宣傳也不遺余力。但基于它對(duì)各種已有教學(xué)方式的綜合與融匯，它對(duì)學(xué)生類別和課程類型的考慮不盡全面，目前它并不是一種包治百病的新鮮、玄妙而又神秘的教學(xué)模式；從其對(duì)教師能力要求、學(xué)生風(fēng)氣影響、課堂教學(xué)管理等方面來(lái)看，對(duì)分課堂至少在中國(guó)當(dāng)前教學(xué)中并非十全十美、暢通無(wú)阻。它的成熟與使用還有一個(gè)不斷探索、調(diào)試和完善的階段。

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〔責(zé)任編輯：崔家善〕