王曉晨　孫藝璇　姚茜　張定文

摘要：在信息化的社會背景下，開放教育資源為終身學(xué)習(xí)和教育公平提供了可實施的途徑。開放教育資源在2002年被首次提出，經(jīng)歷了15年的研究、實踐與發(fā)展，人們對于開放教育資源共享優(yōu)質(zhì)教育資源，促進(jìn)教育公平與終身學(xué)習(xí)的作用方面已經(jīng)達(dá)成了共識。因開放教育資源概念的發(fā)展變化，人們對開放教育資源的“開放”“資源類型”“共享體制”“應(yīng)用對象”等概念的理解尚存在分歧。雖然目前開放教育資源的建設(shè)和發(fā)展迅速，但在實踐方面，開放教育資源發(fā)展也面臨著諸多瓶頸，如多語言問題、平臺的建設(shè)與應(yīng)用、可持續(xù)發(fā)展、政策支持及機(jī)構(gòu)策略、合作機(jī)制、版權(quán)應(yīng)用等。該文從開放教育資源的內(nèi)涵和本質(zhì)出發(fā)，陳述目前國內(nèi)教育領(lǐng)域就開放教育資源在促進(jìn)教育均衡發(fā)展等方面已達(dá)成的共識，解讀目前在資源建設(shè)應(yīng)用實踐過程中對開放教育資源理解的諸多分歧，分析制約開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的瓶頸，進(jìn)而提出針對性的解決建議。

關(guān)鍵詞：開放教育資源；共識；質(zhì)疑；瓶頸

一、引言

開放教育資源自2002年提出以來，經(jīng)歷了15年的發(fā)展，通過對開放教育資源國際會議的議題或者會議內(nèi)容的梳理，我們可以將開放教育資源的發(fā)展歷程大致分為三個階段：第一階段（2002-2007）開放教育資源概念的界定階段，在這一階段中，教育研究者們的關(guān)注點主要集中在OER的定義、OER的特征以及OER的內(nèi)容上面；第二階段（2007-2012）開放教育資源的宣傳和推廣階段，在這一階段中，OER的出現(xiàn)能夠為民眾提供哪些幫助必然是OER能否普及的關(guān)鍵。因此，在這一階段的國際會議的聚焦點都放在了OER的作用上面；第三階段（2012-2017）OER的應(yīng)用階段，在這一階段，OER的焦點有兩方面：一是OER應(yīng)用指南或經(jīng)典案例；二是OER政策的制定，為了更好的促進(jìn)OER的應(yīng)用，國家的力量是不可忽略的。國內(nèi)方面，2012年關(guān)于OER研究的文獻(xiàn)數(shù)量顯著增加，達(dá)40余篇，這主要得益于2012年在教育部發(fā)布的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》中明確提出的促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源普及共享，這為開放教育資源的研究提供了政策上的支持。

15年里，大量的國際組織、國家、各級行政單位和教育機(jī)構(gòu)等對開放教育資源表現(xiàn)出了極大的熱情，圍繞其政策、項目、平臺搭建及運營、資源建設(shè)、版權(quán)問題等諸多方面開展了研究和實踐。首先，人們對開放教育資源能夠有效的縮小教育鴻溝，提高教育質(zhì)量，推動教育均衡發(fā)展，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和促進(jìn)全納教育等方面的意義和作用已經(jīng)達(dá)成了共識。然而，伴隨著開放教育資源的發(fā)展，OER帶給教育者和學(xué)習(xí)者的效益雖已初步顯現(xiàn)，但是開放教育資源平臺的使用率、適用性不高；用戶參與度不高等現(xiàn)狀讓我們不得不思考制約開放教育資源發(fā)展的因素是什么？通過對當(dāng)前研究的進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，人們對OER的開放程度，開放范圍，版權(quán)等方面仍然存在著爭議，這些爭議的存在一定程度上制約了開放教育資源的發(fā)展，因此，對開放教育資源的爭議問題進(jìn)行進(jìn)一步的探討就顯得尤為重要了。

二、開放教育資源的共識

（一）對開放教育資源內(nèi)涵特征的共識

2002年，聯(lián)合國教科文組織的論壇上首次提出“開放教育資源”的概念，并對其概念和內(nèi)涵進(jìn)行不斷的討論和更新。開放教育資源（OER）起源于美國的麻省理工學(xué)院（MIT）于2001年啟動“開放課件”項目（Open Course Ware Project，OCW），聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在2002年舉行的“開放課件對發(fā)展中國家高等教育的影響”論壇上首次提出“開放教育資源”，并定義為“開放教育資源是指那些通過信息通信技術(shù)來向有關(guān)對象提供的可被自由查閱、改編或應(yīng)用的各種開放性教育類資源”。在2002年的定義中，我們可以看到開放教育資源的傳播媒介是信息通信技術(shù)，資源類型包括教育類資源，并且資源可以開放給用戶。在2006年，UNESC0對開放教育資源的定義進(jìn)行了修訂：開放教育資源是指基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字化素材，人們在教育、學(xué)習(xí)和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材。明確指出開放教育資源是數(shù)字化資源，同時將OER的用途拓寬到“教育、學(xué)習(xí)和研究”領(lǐng)域。在2006年的定義中同時提到了“開放”一詞，但沒有明確表示“開放”的含義。UNESCO在2012年發(fā)布的《高等教育中的開放教育資源行動指南》中再次修訂了OER的定義：開放教育資源是置于公共領(lǐng)域的任何媒體形式的教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究資料，這些資料在開放許可協(xié)議下允許使用者無限制或較少限制地獲取、使用、重組、重用并重新散播。在2012年修訂的定義中，UNESC0提出了開放教育資源是在開放許可協(xié)議下進(jìn)行開放共享，并認(rèn)為資源包括任何媒體形式的教育、學(xué)習(xí)和研究資源。

從開放教育資源概念的變化，我們可以做如下總結(jié)：首先，從資源方面來看，開放教育資源從教育類資源擴(kuò)大為教育、學(xué)習(xí)和研究用的素材；其次，從傳播方式方面看，開始人們界定開放教育資源是通過信息通信技術(shù)傳播，2012年的定義修訂為“所有媒體形式”；再者，從開放的層面，開放教育資源從最初的“免費”到“無限制或較少限制的使用”，確定開放教育資源需在開放版權(quán)協(xié)議下開放共享。開放教育資源的概念不斷修訂，一方面擴(kuò)大了資源的范圍，增加了概念的普適性，擴(kuò)大開放教育資源的影響力和適用性，另一方面，增加的“開放許可協(xié)議”的限制，促進(jìn)開放教育資源良好的應(yīng)用和推廣。但是，開放教育的本質(zhì)依舊是“開放”和“共享”，在終身學(xué)習(xí)的背景下，開放教育資源使得人們的視角從教室的學(xué)習(xí)者為中心轉(zhuǎn)向?qū)W生自主的“學(xué)習(xí)者為中心”，由于人們的這種視角轉(zhuǎn)變，開放教育資源運動可能會得到更加壯大，這將真正賦予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，而不再受教師、教室或?qū)W校等因素的限制；其次，開放教育資源是對所有人開放的，也就是說人人享有終身接受教育的權(quán)利，不僅意味著對教育對象的開放，更重要的是教育觀念、教育資源和教育過程的開放。開放教育資源主張從改變知識的傳遞和共享方式來促進(jìn)教育公平，提高教育質(zhì)量。

（二）對開放教育資源促進(jìn)教育均衡發(fā)展的共識

自2001年美國的麻省理工學(xué)院（MIT）啟動“開放課件”項目（Open Course Ware Project，OCW），將其研究生、本科生的全部課程資料放到互聯(lián)網(wǎng)上，供全世界的人免費使用。而后經(jīng)聯(lián)合國教科文組織的推動將“開放課件”的內(nèi)涵命名為“開放教育資源”。在此之后，英國、日本、法國、西班牙等國的高校紛紛建立開放課程聯(lián)盟開發(fā)自己的開放課件或者翻譯、本土化已有的開放課件，這使得高校之間的那堵“知識的圍墻”被推倒。這就意味著，只要在開放許可協(xié)議下，任何人都可以通過網(wǎng)絡(luò)隨時隨地的學(xué)習(xí)任何一所高校的課程。優(yōu)質(zhì)的教育資源不再是某個學(xué)校所“獨有”的，并非只有這個學(xué)校的學(xué)生才能夠享有，而是可以共享給世界上的任何一個人的。

開放教育資源的“開放”和“共享”理念被引入了更為深入的層面，對資源的獲取、重組、重用和再傳播，不僅改變了人們的學(xué)習(xí)方式，同樣改變了知識的傳遞和共享方式。開放教育資源鼓勵使用者將教育資源進(jìn)行翻譯和本地化應(yīng)用，這使得社會的教育成本從根本上大大的降低，提高學(xué)習(xí)效率，擴(kuò)大教育受眾，更有助于提高教育質(zhì)量促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)。在終身學(xué)習(xí)的背景下，開放教育資源顯著的提高了全民教育的普及程度，正如UNESCO所指出的那樣，開放教育資源是縮小教育鴻溝，促進(jìn)教育均衡發(fā)展，推動終身學(xué)習(xí)的重要動力。

（三）對開放教育資源應(yīng)用實踐“落地難”“持續(xù)難”的共識

對于開放教育資源本身來說，在其生產(chǎn)、流通和應(yīng)用實踐過程中，實現(xiàn)了資源價值的知識自生長和價值最大化；對開放教育資源的提供者來說，使用者的修改是其獲得自我提升的途徑之一；對于資源的使用者來說，對開放教育資源的使用是其在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上保持自身專業(yè)發(fā)展以及知識更新的有效途徑。從理論上看似完美的開放教育資源，在國際國內(nèi)的實踐應(yīng)用推廣過程中卻出現(xiàn)了“落地難”“持續(xù)難”的困境。項目組調(diào)研了國內(nèi)外自2002年以來投入使用的約70個各級各類開放教育資源項目網(wǎng)站，截至2016年底，近45%的網(wǎng)站出現(xiàn)域名無效，訪問跳轉(zhuǎn)，停止維護(hù)現(xiàn)象。如2009年美國猶他州立大學(xué)關(guān)閉開放課件項目；2012年，著名的開放教育資源公司平世界知識停止了免費資源下載。分析上述停止運營的平臺，并結(jié)合文獻(xiàn)調(diào)研可見，政策支持、優(yōu)質(zhì)資源整合、開放版權(quán)、多語言、文件格式及標(biāo)準(zhǔn)等問題是造成“落地難”的主要原因；而資金鏈斷裂、運營管理不善、平臺功能欠缺、資源質(zhì)量保障不足、實踐應(yīng)用推廣薄弱、項目定位不準(zhǔn)、特色亮點不清則是造成“持續(xù)難”的主要原因。

三、開放教育資源的爭議

（一）對開放教育資源本質(zhì)的爭議

1.“開放”不等同于“免費”

提到“開放教育資源”，人們理所當(dāng)然的認(rèn)為既然是“開放”的，那么這些教育資源的獲取就一定是“免費”的。然而，當(dāng)我們認(rèn)真閱讀和理解UNESCO從2002年首次提出“開放教育資源”，到2012年最近一次對“開放教育資源”所做的描述，都沒有明確的提出“免費”一詞，對“開放教育資源”的定義，重點并沒有放在“免費”上，而是不斷強調(diào)使用者使用中的相對自由。

開放教育資源的定義和許可協(xié)議并沒有限制和禁止資源的商業(yè)使用，也就是說，開放教育資源同樣可以獲得盈利，開放教育資源所采用的開放共享協(xié)議也為資源的商業(yè)應(yīng)用排除了障礙。雖然，盈利不是開放教育資源的主要目的，但從開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的角度來看，開放教育資源的發(fā)展也是需要資金的支持和保障的，而且在一定程度上，開放教育資源的盈利是能夠促進(jìn)開放教育資源可持續(xù)發(fā)展以及豐富開放教育資源的。盡管如此，我們應(yīng)該清楚的是：開放教育資源是以“開放”和“共享”的特點在網(wǎng)絡(luò)上傳播和使用的。而且，在由聯(lián)合國教科文組織主辦的世界教育論壇通過的《仁川宣言》中提出2030年教育愿景，就是“確保全納、公平、有質(zhì)量的教育，增進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)機(jī)會”，確保所有青少年獲得免費、公平、優(yōu)質(zhì)教育，保障弱勢群體享有平等的教育和培訓(xùn)機(jī)會。況且各高校及教育機(jī)構(gòu)在網(wǎng)絡(luò)平臺上公開教育資源，初衷是為了讓公眾能夠自由的獲得、使用和共享世界上的各類教育資源。

2.“資源”不等同于課程資源

關(guān)于OER中資源的限定，有的研究者認(rèn)為OER資源為網(wǎng)上資源，而有的研究者將紙質(zhì)或其他非在線的數(shù)字資源也視為開放教育資源的一部分。UNESC0在2004年提出OER應(yīng)該包括學(xué)習(xí)資源、支持教師的資源和質(zhì)量保證的資源。（1）學(xué)習(xí)資源，包括課件、內(nèi)容模塊、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)者支持和評估工具在線學(xué)習(xí)社區(qū)等；（2）支持教師的資源，包括為教師創(chuàng)建、修改和使用OER所提供的工具和輔助素材、對教師的培訓(xùn)素材以及其他教學(xué)工具；（3）確保教育和教育實踐質(zhì)量的資源。2007年世界經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織提出OER應(yīng)該包括開放內(nèi)容、工具和執(zhí)行資源。（1）開放內(nèi)容即為學(xué)習(xí)或參考發(fā)布的素材，包括課件等學(xué)習(xí)資源和參考材料的資源庫；（2）工具即開發(fā)和發(fā)布資源的開源軟件，包括內(nèi)容管理系統(tǒng)的開發(fā)工具和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的社會性軟件；（3）實施資源，包括許可工具，最佳的實踐以及交互操作等。

由此可以，OER除了包括一般理解上的開放內(nèi)容以外，相關(guān)的開源軟件，管理系統(tǒng)、在線學(xué)習(xí)社區(qū)，評價工具以及版權(quán)許可工具都同屬于OER范疇。

3.“開放”不是根據(jù)不同的權(quán)限定制訪問

諸多開放教育資源選擇遵從知識共享許可協(xié)議（CC協(xié)議），即在為版權(quán)人保留部分權(quán)利的同時平衡公眾的自由共享。CC協(xié)議允許版權(quán)人可以按照自己的意愿將設(shè)定不同的開放程度，這一開放標(biāo)準(zhǔn)確定使用后，是針對于所有用戶的。而OECD在關(guān)于OER的論壇報告中提出：有必要提供更多的工具來讓資源的提供者選擇資源的開放程度，并為不同的用戶組定義不同的程度的開放性。其含義是：若高校提供的資源限制是大學(xué)已注冊的學(xué)生的話，其他的使用者只能獲取和使用其開放的內(nèi)容，受限制的部分是無法獲取的。但是，從開放教育資源的定義以及愿景來看，就是要確保全納教育、教育公平，以及提供高質(zhì)量的教育資源。因此，資源的開放應(yīng)該是對所有人一致的，而不是在開放程度上加以身份的限制。

4.封閉的文件格式不是OER

在2015年OECD舉辦的OER論壇上，關(guān)于文件格式的問題產(chǎn)生了強烈的爭論：封閉的文件格式究竟能否真的被視為OER？從定義來看，開放教育資源允許“使用者無限制或較少限制地獲取、使用、重組、重用并重新散播”。而那些封閉的文件格式如PDF文件、視頻文件以及flash文件等，都是不可編輯和修改的，因此，從這個角度來看這類的資源不能被稱為“OER”。然而，也有專家認(rèn)為，這些不可編輯的文件格式的資源，只要是在教育中開放和共享就應(yīng)該同屬開放教育資源范疇。但是從應(yīng)用實踐層面，專家呼吁相關(guān)人員應(yīng)盡量提供這些封閉格式資源的源文件。對于教育者來說，他們更加需要的是可以重新格式化并且能夠在教育教學(xué)中重用的開放性教育資源。

（二）對開放教育資源版權(quán)的爭議

1.“開放”不等同于放棄或降低版權(quán)和知識產(chǎn)權(quán)

所謂開放，是用來描述那些非營利性的電子資源、技術(shù)工具和文檔建設(shè)項目，其通常能通過互聯(lián)網(wǎng)來獲得。開放教育資源以“開放”“共享”的特點主要在網(wǎng)絡(luò)上傳播及使用，各高校及教育機(jī)構(gòu)在網(wǎng)絡(luò)平臺上公開教育資源，公眾能夠免費獲得教育資源。UNESCO在2002年首次給出的“開放教育資源”的定義是：開放教育資源是指那些通過信息通信技術(shù)來向有關(guān)對象提供的可被自由查閱、改編或應(yīng)用的各種開放性教育類資源。在這一定義中提到使用者可以自由的查閱、改編或應(yīng)用各類資源，對資源的使用幾乎不加任何限制，因此，使得資源的提供者們對知識產(chǎn)權(quán)的保護(hù)產(chǎn)生極大的擔(dān)憂，而不將資源共享。而UNESCO在2012年對OER的定義修訂為：開放教育資源是在開放許可協(xié)議下無限制或較少限制的開放共享，因此資源所有者可以選擇保留資源的部分權(quán)利，放棄部分權(quán)利，既保證了資源提供者的基本權(quán)益，同時在最大的程度上開放資源，保證了資源的健康流通。

開放教育資源中的“開放（open）”并不意味著放棄著作權(quán)或知識產(chǎn)權(quán)，而是指遵守知識共享許可協(xié)議的開放，即在特定的條件下將部分權(quán)利授予公共領(lǐng)域內(nèi)的使用者的開放。OER與版權(quán)保護(hù)之間的沖突再某種程度上是客觀存在的，我們要考慮的是如何實現(xiàn)其利益平衡。

2.知識共享許可協(xié)議（CC協(xié)議）并不是不適合中國大陸

知識共享許可協(xié)議（Creative Commons License，簡稱CC協(xié)議）倡導(dǎo)應(yīng)讓作品在其生命周期內(nèi)被更多人分享與在創(chuàng)作，在開放教育資源領(lǐng)域被廣泛采用并取得重大影響。截至2016年，CC協(xié)議共進(jìn)行了四次版本更新，2013年CC組織發(fā)布了在國際范圍內(nèi)通用的最新版本CC 4.0。諸多國際開放教育資源項目都選擇遵守CC協(xié)議，如麻省理工學(xué)院MIT OCW項目、印度技術(shù)增強學(xué)習(xí)項目（NPTEL）、阿瑟貝斯卡大學(xué)的開放教育平臺項目、加拿大BCcampus項目等。

中國大陸在2003年引入CC協(xié)議，自CC1.0、CC2.0、CC2.5、CC3.0的不斷迭代翻譯和本地化，中國大陸版CC協(xié)議已經(jīng)免費向社會開放使用。CC項目組十五年來不斷嘗試通過CC沙龍、CC生日會、CC學(xué)術(shù)研討會等形式向公眾宣傳知識共享許可協(xié)議。新攝影網(wǎng)、網(wǎng)易攝影、開放資源元數(shù)據(jù)集成服務(wù)系統(tǒng)、網(wǎng)易公開課、超星公開課、新浪公開課等知名網(wǎng)站，已明確標(biāo)識除特殊標(biāo)記的資源之外，均遵守CC協(xié)議。然而目前CC協(xié)議在我國尚未被普遍使用，其中很重要的原因有三，一是公眾對于版權(quán)意識的缺乏，既表現(xiàn)為不懂得使用版權(quán)保護(hù)自己的合法權(quán)益，又表現(xiàn)為因不知如何判斷如何合法使用資源而拒絕使用或濫用行為。有研究表明，我國有46.2%的個人和超過半數(shù)的機(jī)構(gòu)因害怕侵權(quán)而不發(fā)表OER；二是人們對CC協(xié)議的認(rèn)知度不夠，研究表明，因缺乏對CC協(xié)議的了解，只有12.4%的教育者會將開發(fā)教育資源在CC協(xié)議下進(jìn)行發(fā)布；除此之外，CC協(xié)議與我國版權(quán)法律不對接也是阻礙其在我國推進(jìn)的一大障礙。CC協(xié)議中有兩個因素：非商業(yè)使用和相同方式共享，而我國現(xiàn)行的《著作法》中均無明確的界定。

（三）對開放教育資源形態(tài)的爭議

1.MOOCs并不等同于OER

隨著各類開放教育資源運動的廣泛發(fā)展，有的研究者認(rèn)為MOOcs與開放教育資源等價，但其實不然。開放教育資源除了創(chuàng)建之外，更為重要的是應(yīng)用和推廣，而MOOCs則是一個能有效利用開放教育資源的場所?？偟膩碚f，業(yè)內(nèi)關(guān)于OER和MOOC之間的關(guān)系理解有三大趨勢。第一，MOOC是OER的發(fā)展，也是對0ER運動的突破，但版權(quán)限制更為嚴(yán)格（焦建利，2012年；約翰·丹尼爾，2013年；羅里·麥格雷爾，2014年）；第二，MOOCs從允許訪問和修改課程內(nèi)容，以及允許并且鼓勵開放交流思想和觀點的角度來說，有可能是開放的也是不開放的（特里·安德森，2014年）；第三，OER和MOOC并行存在，同樣為開放教育服務(wù)，但OER可以為MOOC提供資源支持（柯蒂斯·邦克，2015年）。

從名稱上來看，MOOCs的全稱為Massive Open Online Courses，是大規(guī)模的在線開放課程，而OER的全稱為Open Eduction Resource，是開放教育資源，兩者雖然都是開放的、共享的，都以提供高校課程為主，并通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行傳播，對學(xué)習(xí)時間和地點沒有限制，但是兩者一個是“課程”，一個是“資源”，從本質(zhì)上來說就是不同的；其次，從“開放性”上來看，MOOCs的課程多是免費提供給學(xué)習(xí)者觀看學(xué)習(xí)的，沒有給學(xué)習(xí)者提供使用、修改等其他的權(quán)利，其版權(quán)保護(hù)更為嚴(yán)格。而OER則在開放版權(quán)許可協(xié)議下允許使用者有更大的應(yīng)用和優(yōu)化空間；再者，從資源類型上來看，MOOCs是以課程為單位的，其資源包括視頻、教材、習(xí)題、交互性討論社區(qū)等多方位的資源。而OER主要是包括學(xué)習(xí)資源、支持教師的資源以及確保教育和教育實踐質(zhì)量的資源；除此之外，從容量和規(guī)模上來看，MOOCs強調(diào)大規(guī)模的課程容量，資源的規(guī)模具有很強的可擴(kuò)展性，而OER并未對資源容量和用戶的數(shù)量做具體的界定；最后，從兩者的特征上來說，OER學(xué)習(xí)者的角色只是資源的瀏覽者，其教學(xué)的中心更強調(diào)“教”的過程，教學(xué)組織的方式是單一的視頻呈現(xiàn)的，而MOOCs的學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)體驗的參與者，教學(xué)更注重“學(xué)的過程”，教學(xué)組織方式則是一個完整的課程結(jié)構(gòu)。

2.“基于資源的學(xué)習(xí)”不等同于開放教育資源

由于開放教育資源是資源的共享，因此，許多人將開放教育資源與基于資源的學(xué)習(xí)等價，但實際上，基于資源的學(xué)習(xí)與開放教育資源并無直接的關(guān)系，是兩個獨立的概念。

基于資源的學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者借助各種類型的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行探索和實踐，以獲取課程知識和信息讀寫能力的學(xué)習(xí)過程”（Directory of Online Resources for Information Literary，1997）。基于資源的學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心，學(xué)生自主的對資源信息進(jìn)行加工和建構(gòu)的過程。目前基于資源的學(xué)習(xí)方式中所提供的資源大多都是在完全的版權(quán)保護(hù)下的資源，并未“開放”，顯然，這與開放教育資源是完全不同的。然而，我們可以發(fā)現(xiàn)，如果將OER于基于資源的學(xué)習(xí)相連接的話，不僅能夠提升基于資源的學(xué)習(xí)方式的資源質(zhì)量，也能夠促進(jìn)OER的發(fā)展。

四、制約開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的瓶頸及建議

近年來人們對制約OER可持續(xù)性發(fā)展的瓶頸問題展開了深入的討論與研究。文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，OER的多語言問題、資源的質(zhì)量保障問題、版權(quán)與知識產(chǎn)權(quán)的問題、政策支持與機(jī)構(gòu)策略以及教育應(yīng)用與實踐運營等問題成為了制約開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的重要障礙。

（一）多語言問題

開放教育資源跨文化跨國家交流時，語言問題成為首要須解決的問題。在標(biāo)準(zhǔn)制定方面，我們發(fā)現(xiàn)，自2001年以來，與文化多樣性相關(guān)的法律文件已經(jīng)將重點以一種較為顯著的方式放在了對語言重要性的認(rèn)可上，例如UNESCO在2001年提出《世界文化多樣性宣言》及其《行動計劃》、2003年提出的《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》和《關(guān)于普及網(wǎng)絡(luò)空間及提倡和使用多種語言的建議書》，以及2005年提出的《保護(hù)和促進(jìn)文化表現(xiàn)形式多樣性公約》，均鼓勵國家間在多語言內(nèi)容和系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)普及設(shè)備、公共內(nèi)容發(fā)展、公眾利益和管理部門間的平衡方面開展行動。

開放教育資源面對的用戶來自世界不同國家、不同文化背景，因此語言問題成為阻礙開放教育資源流通與發(fā)展的一個重要因素。因此，目前已經(jīng)有一些政府和機(jī)構(gòu)提出了相應(yīng)的舉措來解決這一問題，例如，歐洲學(xué)校網(wǎng)（European Schoolnet）在2004年啟動了學(xué)習(xí)資源交換項目（Learning Resource Exchange for schools），旨在收集不同國家和供應(yīng)商的開放教育資源。至今，該項目已有超過二十萬的資源，通過門戶網(wǎng)站可以用100多種語言進(jìn)行搜索。除此之外，一些網(wǎng)站也提出了一些舉措來解決多語言的問題，例如，可汗學(xué)院采用第三方的翻譯插件——You Tube字幕翻譯，將網(wǎng)站的資源使用四十多種語言進(jìn)行翻譯，這種方法的成本小，而且見效十分之快，基本不需要后期的維護(hù)，但是第三方的翻譯插件翻譯精度并不高，結(jié)果不可控，另外對于網(wǎng)站的CSS技術(shù)要求較高；另外，網(wǎng)易公開課則采用了鏡像拷貝的方式，轉(zhuǎn)載已翻譯的或雇傭翻譯基于結(jié)構(gòu)和數(shù)據(jù)進(jìn)行翻譯，這一方式的操作較為簡單，翻譯的語言也較為準(zhǔn)確，顯示效果更為直觀，但是代碼的復(fù)用性較低，資源冗余現(xiàn)象較多，而且日常的維護(hù)和更新較為繁瑣；除了以上舉措，像TED以及一些影視網(wǎng)站選擇雇傭志愿者進(jìn)行翻譯的方式來解決這一問題?？偟膩砜矗壳耙呀?jīng)采用的一些舉措均存在著不足，想要更好的解決多語言問題，還需要人們發(fā)揮集體的智慧挖掘更有效的舉措。

（二）資源質(zhì)量保障

目前國內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺十分多樣，資源也很豐富，但是，基本都是各自為陣，資源重復(fù)和凌亂現(xiàn)象較為嚴(yán)重，而且資源的質(zhì)量也難以保證。國內(nèi)學(xué)者張德成等指出“當(dāng)前開放教育資源依賴建設(shè)者的喜好、知識面、使用技術(shù)等構(gòu)建資源平臺，資源缺乏智能整合能力，缺乏跨平臺通訊交流，也缺乏高效分享”。各個高校對學(xué)校的開發(fā)以及校內(nèi)資源的使用都十分看重，但是，大部分的學(xué)校都是出于提高學(xué)校的知名度或者是整合開發(fā)校本資源的原因，各自建立了自己專門的教學(xué)平臺和資源系統(tǒng)。這種封閉式的、各自為政的思想，導(dǎo)致了很多硬件設(shè)施的重復(fù)投資和軟件的重復(fù)開發(fā)。而且，造成了教育資源的重復(fù)建設(shè)，對資源的共享產(chǎn)生了極大的阻礙因素，因此也制約了OER的發(fā)展。

國際上一些知名的OER項目在資源質(zhì)量保障上所采取的舉措十分值得借鑒。例如Coursera平臺選擇與世界一流的大學(xué)進(jìn)行合作，在雙方達(dá)成共識的條件下，共同開發(fā)課程資源。盡管賦予了高校課程的設(shè)計權(quán)和內(nèi)容的控制權(quán)，可以全方位的控制包括教學(xué)設(shè)計、評價方式等在內(nèi)的所有環(huán)節(jié)，但是這均是在Coursera所指定的一個較為寬泛的指導(dǎo)框架下進(jìn)行的。與此同時，Coursera也可參與到課程的開發(fā)過程中，并且設(shè)有專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)課程質(zhì)量的審核和評估，以此來保證課程的有效運營和質(zhì)量。再者像Openlearn平臺，其學(xué)習(xí)空間中共享的課程資源是基于英國開放大學(xué)經(jīng)典的課程建設(shè)模式的，從課程的開發(fā)到投入使用需要經(jīng)過其學(xué)術(shù)課程團(tuán)隊的內(nèi)部評價、外部評價、測試、內(nèi)容的編輯與制作以及審核等多個流程的嚴(yán)格控制，以此來保證資源的質(zhì)量。

因此，從開放教育資源可持續(xù)發(fā)展的角度，應(yīng)當(dāng)加強政府的宏觀把控，設(shè)立專門的監(jiān)督與評價機(jī)構(gòu)，對共享的資源進(jìn)行審核，保證精心制作的、高質(zhì)量的資源共享。另外，要鼓勵國際政府和機(jī)構(gòu)間的合作和共享，如，建議成立開放教育資源國際聯(lián)盟及其學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。按照不同國家的政治經(jīng)濟(jì)水平、文化相似程度和可操作性，采用分步實施的策略。初期選取國家時盡量綜合考慮以下因素：（1）與中國建立友好合作關(guān)系的國家；（2）母語或官方語言為英語的國家；（3）與中國文化相似的國家。

（三）版權(quán)和知識產(chǎn)權(quán)問題

版權(quán)問題依舊是目前在開發(fā)、使用和推廣OER過程中的一個重要問題。人們在開發(fā)和應(yīng)用國內(nèi)外教育資源的過程中，對如何獲得許可，如何在有條件的情況下獲取、使用、修改、重組第三方提供的教育資源保持著十分謹(jǐn)慎的態(tài)度，不愿意共享或使用OER，并且會擔(dān)心失去資源的控制權(quán)，其根本原因還是在于人們對開放教育資源所采用的開放許可協(xié)議的不理解。開放教育資源“開放”到什么程度？如何開放？資源的開放是否會損害個人或機(jī)構(gòu)的利益？

經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，國際上知名的OER平臺在解決版權(quán)問題上采取的策略不盡相同。像Openlearn，可汗學(xué)院，Openstax等平臺在處理版權(quán)問題上均采用CC協(xié)議來解決版權(quán)問題。例如Openstax在其更名之前，還是Connexions時，資源的開放級別已經(jīng)屬于最高的Ⅲ級，即：“用戶具有修訂、重新包裝并使資源增值的權(quán)利和能力，可以對資源本身進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷摹?。但這并不意味著用戶可以無限制地對資源進(jìn)行修改，在用戶對資源進(jìn)行修訂和重新包裝時，采用了內(nèi)容審核的方式來避免這些資源被隨意地修改，在用戶體系中，只有資源的“作者”和“管理員”具有修改資源的權(quán)限，當(dāng)用戶認(rèn)為該資源有修訂的必要時，可以發(fā)起編輯申請，邀請具有編輯權(quán)限的用戶進(jìn)行修改，或在該資源原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上發(fā)布一個自己修改的版本，這種方式不僅實現(xiàn)了用戶對資源開放編輯的權(quán)利，也保證了原作者的基本權(quán)益。再者像Openlearn平臺，其大部分內(nèi)容都是由開放大學(xué)制作的，因此開放大學(xué)擁有并保留其免費課程資源的版權(quán)。其平臺的免費課程除了另有說明的之外，大多數(shù)資源可以根據(jù)CC協(xié)議進(jìn)行非商業(yè)共享。對于不擁有版權(quán)的免費課程內(nèi)容，以及獲得其他權(quán)利持有人許可使用的課程內(nèi)容，均在每個免費課程的確認(rèn)和其他內(nèi)容的文章信息中確定。

如前所述，CC協(xié)議在我國并未得到廣泛應(yīng)用。即使使用CC協(xié)議，也有可能因無法律條文的支持而不具真正意義上的法律效力。因此，建議相關(guān)部門能夠提供網(wǎng)絡(luò)化的法律知識普及，進(jìn)一步增強公眾的版權(quán)意識，以及擴(kuò)大CC協(xié)議的影響力，讓更多的人了解和理解CC協(xié)議，同時深入落實CC協(xié)議的本土適應(yīng)性問題，以逐步消除版權(quán)糾紛和爭端。例如，OECD曾在網(wǎng)絡(luò)上開展在線討論，來幫助公眾對OER關(guān)鍵問題的理解。那么OER的開發(fā)和應(yīng)用將得到更進(jìn)一步的發(fā)展。

（四）政策支持和機(jī)構(gòu)策略

各國的OER運動大致可以歸為國家、州/市、機(jī)構(gòu)三個層面。由國家驅(qū)動的模式主要是以政府的文件為導(dǎo)向，由國家級機(jī)構(gòu)牽頭，通過省、市向機(jī)構(gòu)擴(kuò)散；區(qū)域政府驅(qū)動的模式則大多是由國家層面提出倡議性文件，由州/省/市級政府牽頭推進(jìn)OER建設(shè)；機(jī)構(gòu)驅(qū)動的模式則是在并未得到政府支持下，由機(jī)構(gòu)自發(fā)組織和建設(shè)OER。但是由于機(jī)構(gòu)或是州/市政府影響力的不足，在解決教育資源質(zhì)量保障、多語言問題、訪問限制等制約OER可持續(xù)性發(fā)展的瓶頸問題上無法從根本上解決，因此，國家層面的政策支持就顯得尤為必要了。UNESCO作為OER運動的協(xié)調(diào)者、指導(dǎo)者，在《2012年開放教育資源巴黎宣言》中強調(diào)：建議各國各盡所能，進(jìn)一步制定開放教育資源的戰(zhàn)略、政策和策略，以期從更高的層面引導(dǎo)OER的發(fā)展方向。

以我國為例，開放教育資源建設(shè)過程中資源的項目范圍、資源的粒度沒有確切統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致資源的可用性不高。倘若開放的資源只是針對某一層級的內(nèi)容，而無法涵蓋各個學(xué)科、層次和主題的話，可“開放”的范圍也是有局限的，無法真正實現(xiàn)OER縮小教育鴻溝、促進(jìn)終身教育的初衷。另外，盡管我國目前有多校合作的平臺，如國家數(shù)字化資源中心、愛課程等，但事實上，我們幾乎并沒有看到多校合作建設(shè)開放教育資源的案例。從機(jī)構(gòu)層面上看，各個高校出于各自的目的自主建設(shè)開放教育資源，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)上的平臺、資源重復(fù)建設(shè)而且質(zhì)量不均。倘若高等教育機(jī)構(gòu)或OER聯(lián)盟聯(lián)合發(fā)起項目、平臺等，例如英國開放大學(xué)創(chuàng)建的OpenLearn平臺，則既可以擴(kuò)大OER的共享規(guī)模，也可以有效的降低資源重復(fù)和資金浪費的問題。從國家角度來看，不僅資源質(zhì)量不佳而且國家的總體的投入?yún)s很高，造成了十分嚴(yán)重的資源和資金浪費現(xiàn)象。因此，倘若能從國家層面予以政策的控制和支持，制定全國性的法律、戰(zhàn)略、倡議和支持與激勵政策等，例如俄羅斯《聯(lián)邦教育法》，對包括OER在內(nèi)的教育資源建設(shè)提出了規(guī)定，那么在國家政策發(fā)揮協(xié)調(diào)、引導(dǎo)和統(tǒng)整作用下，可以提高資金的利用率，提高資源質(zhì)量，并且能夠促進(jìn)創(chuàng)新性知識的產(chǎn)生，從而促進(jìn)OER的發(fā)展和應(yīng)用。

（五）教育應(yīng)用與實踐運營

OER的教育應(yīng)用及所涉及的項目和平臺的運營管理是制約OER可持續(xù)發(fā)展的重中之重。換言之，若想實現(xiàn)OER的可持續(xù)發(fā)展，就必須找到維持OER不斷共創(chuàng)共享及優(yōu)化的方法，不斷探尋實踐環(huán)節(jié)中相關(guān)用戶利用OER開展教育和學(xué)習(xí)的應(yīng)用路徑。盡管OER對于使用者來說很可能是免費的，但資源本身并不是免費的，所涉及的內(nèi)容成本、技術(shù)成本和人力資源成本，在項目落地啟動階段和面臨較大并發(fā)用戶時是巨大的。

項目組分析了國際較為知名且至今運營良好的三個OER項目的運營策略和發(fā)展路徑，以期為國內(nèi)OER項目實踐應(yīng)用提供借鑒。（1）斯坦福大學(xué)的Coursera項目的運營特色體現(xiàn)在：a.采用“免費共享+增值服務(wù)”的商業(yè)運營模式，即用戶可以免費訪問課程資源，但需付費參與個別化輔導(dǎo)，獲得資格認(rèn)證/學(xué)分/學(xué)位；b.注重與投資機(jī)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)服務(wù)商、國際頂尖大學(xué)及科研機(jī)構(gòu)的合作，組建國際協(xié)同創(chuàng)新團(tuán)隊，高度關(guān)注并積極落實在其他國家和地區(qū)的本土化擴(kuò)張戰(zhàn)略，并利用最新的科學(xué)研究和教學(xué)實踐成果，不斷迭代優(yōu)化平臺，匯聚海量資源；c引入第三方質(zhì)量認(rèn)證機(jī)構(gòu)并著力強調(diào)學(xué)習(xí)成果的社會認(rèn)同，即委托ACE等權(quán)威認(rèn)證部門對資源及課程學(xué)習(xí)進(jìn)行質(zhì)量評估，授予學(xué)分頒發(fā)認(rèn)證證書。（2）賴斯大學(xué)的Openstax項目的運營特色體現(xiàn)在：a.堅持非營利運營方式，主要依靠萊斯大學(xué)、The Laura &John Arnold、The Bill&Melinda Gates等眾多基金會的贊助維持網(wǎng)站運營，并在網(wǎng)站首頁鼓勵個人小數(shù)額捐贈；b.積極促成與國際組織、世界一流高校、科研機(jī)構(gòu)之間的戰(zhàn)略合作，鼓勵機(jī)構(gòu)以官方渠道采納平臺資源，高度重視資源推廣及應(yīng)用，降低學(xué)生學(xué)習(xí)門檻；c.除OpenStax資源平臺外，該組織還提供集OpenStax CNX，OpenStax Tutor及OpenStax Concept Coach三位一體的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，幫助學(xué)生使用、混合、貢獻(xiàn)資源；幫助教師創(chuàng)建、管理課程，跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，提供個性化學(xué)習(xí)支持。（3）英國開放大學(xué)的OpenLearnCreate項目的運營特色：a.實現(xiàn)了由網(wǎng)站功能模塊向獨立網(wǎng)站的轉(zhuǎn)型，主要針對教育工作者，實現(xiàn)獨立運作；b.為各大組織和機(jī)構(gòu)提供低成本的開放教育資源分享和課程管理服務(wù)，根據(jù)學(xué)習(xí)者需求定制個性化學(xué)習(xí)資源，消除資源生產(chǎn)方間的合作障礙，為新技術(shù)和新方法在教育中的應(yīng)用提供試驗空間；c.與英國開放大學(xué)及Openlearn平臺相輔相成，互通有無，利用品牌價值推廣資源和平臺，有效提高資源和平臺的利用率。

五、結(jié)束語

本文論述了開放教育資源在過去十五年里概念的變遷及認(rèn)識的進(jìn)步，闡述了人們對于開放教育資源在共享優(yōu)質(zhì)教育資源、縮小教育鴻溝、促進(jìn)全納教育、終身學(xué)習(xí)以及促進(jìn)教育公平等方面以達(dá)成的共識。在此基礎(chǔ)上，對目前人們對于開放教育資源存在的爭議進(jìn)行了討論，并且就制約開放教育資源發(fā)展的瓶頸進(jìn)行了論述并提出了建設(shè)性的建議。希望政府及各級教育管理部門能夠就開放教育資源的發(fā)展提出有針對性的政策和建議，并結(jié)合各國實情細(xì)化開放教育資源的共享機(jī)制建設(shè)共享資源的保障，從而促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享、縮小教育鴻溝、提高教育公平，更好的普及開放教育資源，促進(jìn)其更好的發(fā)展。