肖君　喬惠　許貞　徐穎

摘要：移動學習和MOOC是近年來教育研究者和實踐者廣泛關注的熱點，如何發(fā)揮移動學習和MOOC的雙重優(yōu)勢，提高學習者的學習效果和學習滿意度是該文關注的重點。該文基于活動理論以學習者畫像分析、學習目標設計、移動學習環(huán)境交互設計、移動基礎工具選擇和基于學習分析的系統(tǒng)改善五個維度構建了泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計模型。在此基礎上，設計開發(fā)了基于微信公眾平臺的“微學堂”，并以“移動學習的設計及其應用”課程為例，隨機選取117名學習者從學習者畫像分析的角度，采用路徑分析、聚類分析等方法探究移動MOOC學習環(huán)境中影響學習者成績和學習滿意度的設計要素，以更好地改善泛在學習環(huán)境下的移動MOOC的學習環(huán)境設計。

關鍵詞：泛在學習環(huán)境；活動理論；移動MOOCc設計；學習者畫像

一、引言

移動終端的普及和移動無線網絡技術的發(fā)展，使得人們已經進入“移動學習”時代，英國移動學習專家Sharpies指出，先進的移動技術正使得數字化學習（E-learning）向移動學習（M-learning）轉變。而泛在學習（U-learning）繼承了移動學習所有優(yōu)勢，被認為是能夠真正實現“5A”（Anytime，Anywhere，Anyone，Any device，Anything）的理想學習方式，同時無處不在的泛在學習強調以學習者為中心，關注學習內容和學習活動本身，消除技術給學習造成的壁壘，對個性化學習環(huán)境的創(chuàng)設、學習資源的共享、學習方式與教育模式的變革都具有獨特優(yōu)勢。MOOC作為開放在線學習資源的典型代表，突破了時間和空間等對學習資源的限制，學習者可以通過網絡無限制地訪問MOOC資源，進入網絡學習社區(qū)進行交流、互動，并得到領域專家的專業(yè)幫助。泛在學習環(huán)境下的移動MOOC是移動學習和MOOC兩種學習方式相互融合的結果，學習者運用多種移動學習技術開展MOOC學習，對于充分發(fā)揮移動學習和MOOC的雙重優(yōu)勢具有重要意義。因此，本文關注泛在學習環(huán)境下的移動MOOC模型設計并實證研究，以期驗證泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計模型的有效性，并發(fā)現泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習效果、學習體驗等方面的學習規(guī)律。

二、泛在學習環(huán)境下移動MOOC的國內外研究現狀

（一）泛在學習環(huán)境下的移動MOOC相關研究

泛在學習環(huán)境是一種智能的、無處不在的學習環(huán)境。移動技術是泛在學習環(huán)境下的主要技術支撐。Shanmugapriya等人設計了泛在學習環(huán)境下的移動學習應用框架，并分析、討論了教師、學習者、應用開發(fā)者三種不同用戶在此框架下的角色作用。Vinu P.V.等人認為借助智能手機、平板電腦、筆記本電腦等移動終端連接Wifi、藍牙等無線網絡，并利用智能環(huán)境和情境感知能夠提升學習，實現泛在學習。泛在學習環(huán)境的構建不僅需要基礎設施，同時也需要對已有學習模式進行優(yōu)勢整合，探索并設計新的學習模式。針對移動MOOC的學習設計，國內外學者進行了許多探索。Inge教授提出了基于云端的泛在、開放的移動MOOC學習設計模型，并在其開設為期六周的MobilMOOC課程中進行調查，研究發(fā)現學習者重視對學習環(huán)境中知識獲取的便利性，并且希望可以通過不同類型的設備友好訪問所有的應用程序和學習資源，隨時隨地獲得學習材料。Bryant Nielson提出了移動MOOC的設計策略，具體包括：避免使用大文件和大圖像，要微型化資源格式；盡量使用其他多媒體（如文本、圖像）交互形式，代替Flash格式資源；選擇移動友好的社交媒體工具；提供使用教程。除了移動MOOC資源設計的研究，胡以濤等分別以國內的網易公開課、學堂在線和國外的TED、Coursera為研究對象，以手機APP的對比評測為主，通過評價開放課程的移動終端運行和服務質量情況，提出移動學習的終端平臺優(yōu)化對策。

由此可見，泛在學習環(huán)境下的移動MOOC平臺的設計關注學習者個性化、微型化、社交化的學習需求。學習者在社會環(huán)境中以協(xié)作、交互、溝通的方式獲得知識，具有社會性，而社交媒體的發(fā)展，為學習者提供了新的教育選擇，能夠改善和擴大情境化、有意義的學習。而移動MOOC借助社交媒體開展的學習活動，能夠深化學習者的社交性活動，并幫助其快速建立學習社群，以滿足當代的培訓和學習要求。

（二）泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計的理論基礎

1.活動理論

活動理論研究的基本內容是人與自然環(huán)境和社會環(huán)境的雙向交互過程。活動理論認為一個活動包括一個主體和一個客體，并通過工具進行介導。Engestrom提出，活動發(fā)生在某種特定的情境中，是活動理論中分析的基本單位?；顒酉到y(tǒng)包含相互影響、密切相關的六個元素，其中包括主體、客體、共同體三個核心要素和工具、規(guī)則、勞動分工三個次要要素。作為分析和理解人類活動的一般性概念，活動理論被廣泛應用于學習活動的設計，并投入到教學活動中?；顒永碚撘呀涢_始逐步被應用于多種形式的在線學習活動設計中，且被驗證對其具有積極的指導作用。同時，研究者們通過理論研究和實踐，也總結歸納出了活動理論對移動學習、MOOC等在線學習活動設計的啟示。但是，泛在學習環(huán)境下的移動MOOC近年來在國內外尚處于起步階段，且作為一種輔助工具。本文提出以活動理論為基礎的泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計模型，以學習者為中心，滿足多種教學法和學習模式，實現物理空間與虛擬空間的融合，適應當前泛在學習發(fā)展的新需求。

2.學習者畫像

Alan Cooper（交互設計之父）最早提出了用戶畫像（Persona）的概念，用戶畫像又稱為用戶角色，作為一種勾畫目標用戶、進行產品定位、聯系用戶訴求與設計方向的有效工具。2012年開始，大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC）作為一種新型在線教學模式出現，用戶畫像逐漸受到了教育領域的關注。一部分研究者針對用戶在在線教育平臺上留下的學習大數據對學生群體進行分類和評估。這一類研究主要可以分為兩種：第一類是以學生的在線成績作為因變量，以學生與平臺的交互行為數據作為自變量，通過多元線性回歸的方式來評估不同交互行為類型對成績的影響力，以此來對學生群體進行分類；第二類是通過聚類等算法，對學生進行群體劃分。綜上所述，大數據下的用戶畫像是一種幫助在線學習中利益相關者有效地報告學生的學習行為、理解和優(yōu)化學習以及產生環(huán)境的方法。本文引用學習者畫像對泛在學習環(huán)境下的移動MOOC進行評估，采用多種學習分析方法來探索影響泛在學習環(huán)境下移動MOOC設計的相關要素，更好地實現以學習者為中心的學習環(huán)境設計和教學設計。

三、泛在學習環(huán)境下基于活動理論的移動MOOC五維設計模型

本文在活動理論基礎上，借助移動學習和MOOC的設計、評估方法，設計了泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計模型，如圖1所示。泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計模型橫跨了五個智能分布維度，其中移動學習交互環(huán)境設計是個人和小組學習經驗的核心，其余四個維度分別是學習者畫像分析、學習目標分析、移動基礎工具選擇、基于學習分析的系統(tǒng)改進。與一般的活動理論模型相比，該模型重視實踐后對整個移動MOOC學習活動設計進行修改與反思，以此促進移動MOOC功能設計的不斷優(yōu)化。該模型給移動MOOC設計提出了新的視角，把多層面分析、多樣化和多維化活動、多情境特征整合到移動MOOC學習中，更能適應泛在學習環(huán)境下移動MOOC學習活動的復雜性和多樣性，在學習者之間的分工合作、協(xié)作交流、學習資源訪問等功能設計中起到指導作用。

（一）學習者畫像分析和學習目標設計

泛在學習環(huán)境下的移動MOOC面對多樣化的學習群體，因此，移動MOOC設計的首要任務是學習者畫像分析和學習目標設計。根據泛在學習環(huán)境下的移動MOOC開放性的特征，能夠捕捉學習者參與課程的多種目的和背景。同時，通過事先對學習者的調查數據進行分析，并根據學習者行為數據和自我報告進行移動MOOC學習者招募，為學習者定制移動交互學習環(huán)境。學習者畫像分析和學習目標設計對應活動理論系統(tǒng)結構，包含主體和客體兩部分。

1.主體：泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計的主體是使用移動設備的學習者。針對學習者的主體設計主要描述學習者個人屬性和特征，如地理位置、時間表、所持有移動設備屬性、所擁有的知識儲備等，根據這些特征要素對學習者可以形成學習者畫像，一方面教師能更好地了解學習者特征，另一方面學習者畫像也反映出了對教學設計的評估，為學習者和教育機構提供精準教學服務。與課堂固定場合的學習情境不同，泛在學習環(huán)境下的移動學習更具有移動性和動態(tài)性，學習者通常需要利用零碎的時間進行隨身學習，同一學習單元內容甚至是分多個時間段、多次學習，所以泛在學習環(huán)境下的移動MOOC的學習需要學習者具備更強的學習規(guī)劃能力、學習自主性和學習自愿性。

2.客體：本文中的客體主要指泛在學習環(huán)境下移動MOOC學習者的學習取向，包括學習目標、學習任務、學習內容、學習問題。它可以是有形的（一個計劃）或完全無形的（共同的創(chuàng)想），能夠被活動參與者所共享。泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習客體具有微型的特征，能夠滿足泛在學習環(huán)境下學習資源、學習活動等可隨時隨地被訪問執(zhí)行的需求。

（二）移動基礎工具選擇

泛在學習環(huán)境下移動MOOC基礎工具的選擇不僅包括移動設備的選擇，還包含移動學習資源（圖片、文字、視頻、音頻、網頁等）、認知工具、合作工具、學習策略、學習指導等。它是幫助主體達到客體的中間介導工具。鑒于泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習模式同時強調深層的社交性和移動性，在移動MOOC的基礎工具選擇中，將移動社交媒體和其他移動技術手段相結合能夠更好地對移動MOOC內容進行訪問和互動，以滿足不同學習者的需要。其中，關鍵的設計決策包括如何利用合適的技術實現泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習者無障礙地獲取學習資源，和如何對學習者之間的交互數據進行收集和分析，以支持、改善學習環(huán)境。

（三）移動學習交互環(huán)境設計

泛在學習環(huán)境下的移動MOOC交互學習環(huán)境是本文設計模型的核心部分，由規(guī)則、共同體、勞動分工三個元素構成。這三個元素的設計反映出設計者對不同學習方式的假設。不同的分工和規(guī)則可能應用不同的教學法，不同的學習共同體又會形成不同的支持服務、學習社區(qū)、學習活動等，學習者的背景和目的主導共同體的構成和對應規(guī)則的選擇。泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計需要實現和加強最符合個人獨特需求的學習方式。

1.共同體：泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習共同體是由與主體圍繞共同主題互動的其他參與者構成，其中包括教師和學生。共同體之間互相提供資源及幫助，不斷影響著主體知識意義的建構。同時，此社交化的學習環(huán)境中涵蓋了各種社會化學習支持服務（郵件、推送、搜索、點贊、評論、轉發(fā)等）、學習社區(qū)、學習活動（學習、評價、測試）等。

2.規(guī)則：主要指移動MOOC課程要求、協(xié)作交流規(guī)則、微作業(yè)提交標準、考核標準、同伴微評等規(guī)則，描述在社區(qū)中的規(guī)范、社會規(guī)則和立法，負責監(jiān)管學習活動的行為以及相互作用。泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習規(guī)則主要是指主體在個人學習活動、完成客體或者和其他共同體合作的過程中需要遵循的規(guī)則、規(guī)定、準則等。

3.勞動分工：主要指移動MOOC共同體成員間角色分配、分工協(xié)作。在學習過程中，不同的成員扮演著不同的角色，同一成員有可能在不同時間會扮演著不同角色。因此泛在學習環(huán)境下的移動MOOC學習活動中，一個主體最開始是學生，但在不斷的學習活動環(huán)節(jié)中，主體就可能既是提交作業(yè)的學生，或者是批改其他成員作業(yè)的教師。

（四）基于學習分析的系統(tǒng)改進

基于學習分析系統(tǒng)的系統(tǒng)改進是技術專家和數據科學家通過定量數據分析技術以及從社區(qū)論壇和調查問卷中獲取定性數據進行綜合測量，圍繞移動交互學習環(huán)境和移動技術基礎設施加強和改善設計決策。泛在學習環(huán)境下的學習模式具有可持續(xù)、生態(tài)化特點，學習資源、學習系統(tǒng)等通過學習反饋不斷更新和完善。基于學習分析的系統(tǒng)改進，能夠保證泛在學習環(huán)境下的移動MOOC長期有效地開展，并不斷得以改進和優(yōu)化。

四、基于微信公眾平臺的移動MOOC實證

依據所提出的泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計模型，該文借助上海開放大學上海開放遠程教育工程技術研究中心“微學堂”學習平臺進行移動MOOC課程設計，并開展實證研究。作為中國本土化的社交軟件，微信符合中國用戶群體的行為習慣和使用需求，具有龐大的用戶群體?！拔W堂”是基于微信公眾平臺的移動MOOC學習平臺。借助微信這—社交媒體，“微學堂”設計發(fā)布了形式豐富的移動MOOC課程，并通過“微學堂”公眾號向學習者進行推送。基于微信平臺的移動學習為實現泛在學習的發(fā)展帶來了新的契機，稱為泛在移動學習的典型方式。

借助“微學堂”微信移動學習平臺，本文設計了面向上海地區(qū)部分中小幼教師的“信息技術應用能力提升通識課程”移動MOOC系列課程，該系列課程以提升教師教學實踐中的信息技術應用能力、促進新媒體和移動技術在教學中的推廣和應用為教學目標，結合了“微”學習的理念設計和制作，涵蓋了在線課程設計、教學模式設計、新技術應用、測試評估方法等方面的學習內容。學習者可通過移動設備利用碎片化時間在微信平臺中完成所有學習活動，其學習所產生的相關行為數據也可被學習平臺同步記錄。

（一）基于微信平臺的移動MOOC學習系統(tǒng)——“微學堂”系統(tǒng)設計

作為個性化的泛在移動學習系統(tǒng)，“微學堂”系統(tǒng)功能可根據不同課程所面向的不同學習者設定的不同學習目標進行選擇性使用和開發(fā)。在本文中，“微學堂”的系統(tǒng)設計圍繞“信息技術應用能力提升通識課程”移動MOOC系列課程展開。由于移動MOOC系列課程學習對象和學習目標都很明確，根據本文提出的泛在學習環(huán)境下的移動MOOC五維設計模型，“微學堂”的學習活動流程主要從移動基礎工具和移動學習交互環(huán)境兩大功能模塊進行，體系結構如圖2所示。

在開展泛在學習環(huán)境下的移動MOOC的學習過程中，“微學堂”的移動基礎工具主要包括四類：學習內容發(fā)布/檢索（微信公眾號的訂閱推送、自動回復響應）、協(xié)作學習/師生互動（微信群/討論組）、菜單導航（資源分類呈現、語音/文本互動）、知識共享（轉發(fā)同伴、轉發(fā)朋友圈）。對應移動基礎工具，系統(tǒng)構建移動交互環(huán)境。在“微學堂”移動交互環(huán)境中，教師承擔著移動MOOC的制作和作業(yè)評閱工作，制定一系列學習活動的完成規(guī)范；學習者可以享受包括微學習、微作業(yè)、微討論、微點評以及微測試等多樣化的學習活動形式，并會收到系統(tǒng)給出的個人學習分析報告。同時，借助社交媒體社交性強的特征，使用微信作為基礎工具也可有效實現學習者之間的協(xié)作學習，以促進知識的提升。

（二）“微學堂”學習效果評價——以“移動學習的設計及其應用”課程為例

“移動學習的設計及其應用”是本次培訓的典型移動MOOC，應用于上海市中小幼部分教師進行信息技術能力培訓。本文從平臺中獲取學習者的相關數據以評估該移動MOOC設計模型的有效性以及學習者的學習效果。學習效果應表現在兩個方面：一是學習保留和學習遷移上的成績，即認知目標；二是學習滿意度的情感目標。而文獻研究發(fā)現，對學習效果具有顯著影響的因素涉及先前學習經驗、學習風格、學習態(tài)度、技術接受度水平、感知易用性，因此，本文選取技術接受度水平、先前經驗、學習風格、學習態(tài)度、易學性、學習成績、學習滿意度以及動態(tài)平臺學習數據——學習速度作為本文學習者畫像的特征要素，并以學習成績和學習滿意度作為因變量探究影響泛在學習環(huán)境下移動MOOC的設計要素。

1.數據采集。參與該課程學習的中小幼教師人數共825名，本文隨機選取117名學習者進行數據分析，數據來源由兩部分組成：學習者微信學習端的客觀學習數據和嵌入課程的調查問卷數據。

2.數據分析。本文首先對學習者畫像特征進行描述性統(tǒng)計，得出初步結論。然后用路徑分析對結論做進一步解釋。最后用聚類分析，對學習者進行分類，為對學習者進行個性化教學設計提供建議和依據。

（1）描述性統(tǒng)計。為了解學習者的基本畫像特征，本研究對學習者的技術接受度水平、先前學習經驗、學習風格、學習態(tài)度、課程易學性、學習結果以及學習滿意度進行描述性統(tǒng)計分析，如表1所示：

通過描述性統(tǒng)計分析可以看出，該學習者群體的學習者畫像特征為：總體技術接受度水平較高（占總體74.36%）、先前學習經驗較為豐富（較為豐富及以上占總體87.18%）、對移動學習的態(tài)度積極（態(tài)度較為積極及以上占97.44%），大多數的學習者更偏愛于視頻教學資源的學習（占總體66.67%）。在學習效果方面，學習者認為該課程易學性較高（較為容易及以上占總體83.76%），學習滿意度較高（較為滿意及以上占94.02%），學習成績較好（優(yōu)秀率為74.36%），為進一步探究移動MOOC學習環(huán)境要素對學習者學習成績和學習滿意度的影響路徑，本研究對研究變量進行了路徑分析。

（2）影響學習成績和學習滿意度的要素分析。本研究采用AMOS軟件對表1中的研究變量進行路徑分析，最終得到了如圖3所示的路徑分析結果（Sig=0.119>0.05）。其中，在Amos中運用極大似然估計運行的計算結果如表2所示。這說明圖3中建立的路徑關系的模型具有非常高的擬合度，CFI>0.900。NFI=0.900。IFI>0.900。RMR<0.005。

結合表2，圖3分析可知：

a.學習者在移動M00C中的學習成績與先前經驗（CR=2.618>2，P=0.009<0.05）、易學性（CR=2.185>2，P=0.029<0.05）顯著相關，回歸系數顯著不等于0，說明學習者在移動MOOC的學習環(huán)境中成績主要與兩方面有關：一是學習者自身的先前學習經驗；二是學習環(huán)境的易學性。與學習者在學習環(huán)境中的學習速度、學習滿意度、技術接受度水平、學習態(tài)度、學習風格等因素均無顯著相關關系。故教學研究者在移動MOOC學習環(huán)境中應該更多關注學習者的先前經驗和學習環(huán)境的易學性設計。此外，此移動MOOC學習環(huán)境中的成績設置需要更加全面的考慮，可能并沒有真實地反映移動MOOC學習環(huán)境給學習者帶來的知識和學習經驗的提升。

b.學習者在移動MOOC中的學習滿意度主要與易學性有關（CR=13.276，P<0.05），由此可見提高移動MOOC的易學性設計是提升學習滿意度的主要途徑。同時，易學性與先前學習經驗（CR=2.093>2，P=0.036<0.05）、技術接受度水平（CR=2.031>2，P=0.042<0.05），學習滿意度（CR=13.276>2，P=0.000<0.05），顯著相關，回歸系數顯著不等于0，與學習態(tài)度（CR=1.880<2，P=0.060>0.05）回歸系數不顯著。此結論啟示研究者在進行移動MOOC學習環(huán)境的易學性設計時要更多地關注學習者的先前學習經驗與技術接受度水平，減弱對學習者的移動MOOC學習態(tài)度的關注。

c.學習者的技術接受度水平與學習速度呈現顯著負相關，且回歸系數顯著不等于0（CR=2.010>2，P=0.044<0.05），啟示教學研究者重點關注學習速度非?？斓膶W習者，這類學習者可能并沒有在移動MOOC學習環(huán)境中發(fā)生深度思考，只是為了盡快地完成學習任務。

（3）學習者群體聚類分析。為了更好地對學習者進行個性化教學設計，探究不同學習者群體的學習成績、學習滿意度之間的差別，本研究選取先前經驗、易學性、學習滿意度、成績四個變量進行聚類分析。

研究發(fā)現，聚類中心2的學習者有非常豐富的先前學習經驗、易學性評價較好，其成績最高，聚類中4只有一位學習者，該學習者的成績最低，需要引起教師的重點關注。聚類中心1與聚類中心3的學習者特征相似，但是成績有很大的差異，為了探究這兩類學習者的深度差異，本研究利用SPSS軟件進行獨立樣本t檢驗，結果如表4所示。

研究發(fā)現，聚類1與聚類3在學習風格、技術接受度、學習速度、學習滿意度、學習態(tài)度等變量上都沒有顯著差異，故這兩者之前的成績差異可能是由其他未知因素引起，啟示研究者關注影響學習者學習效果的其他變量，全面評價學習者的學習效果。

（4）數據分析總結。通過對“移動學習的設計及其應用”課程的實證研究發(fā)現，泛在學習環(huán)境下基于活動理論的移動MOOC設計能夠有效地提升學習者的學習效果，學習者的學習成績較好、學習滿意度較高。同時也發(fā)現在進行移動MOOC設計時，學習者的學習滿意度主要與學習環(huán)境的易學性有關，成績與學習易學性和先前經驗有關，所以啟示研究者在進行移動MOOC設計時，應該更多關注學習者的先前經驗和學習環(huán)境的易學性設計，同時在進行移動MOOC學習環(huán)境的易學性設計時要更多地關注學習者的先前學習經驗與技術接受度水平，減弱對學習者的移動MOOC學習態(tài)度的關注。根據研究綜述，學習者的學習態(tài)度對學習成績具有顯著影響作用，而本研究卻未驗證這一結論，這啟示研究者思考對學習者的成績的評價方式是否合理。從聚類分析來看，先前學習經驗、易學性評價較好會對成績產生積極影響，同時也發(fā)現有其他未知因素引起學習成績的變化，研究者應重視影響學習者學習效果的其他變量，全面評價學習者的學習效果。

五、結束語

本研究基于活動理論的視角，構建了泛在學習環(huán)境下的移動MOOC五維設計模型，包含學習者畫像分析、學習目標分析、移動學習環(huán)境交互設計、移動基礎工具選擇和基于學習分析的系統(tǒng)改進五個維度，以更好地設計和實施泛在學習環(huán)境下移動MOOC學習。本文以上海開放大學上海開放遠程教育工程技術研究中心基于微信公眾平臺設計的“微學堂”為基礎進行實證，探究泛在學習環(huán)境下移動MOOC設計模型的有效性和相關的學習規(guī)律，并得到了積極的、有效的學習反饋。

泛在學習環(huán)境是一種智能學習環(huán)境，MOOC課程形式短小精悍、主題突出，適合智能手機、平板電腦等移動設備的應用，能為泛在移動學習提供有效的學習資源支持。泛在學習環(huán)境下的移動MOOC設計能夠有效地促進學習模式的轉變，更好地推進終身學習的發(fā)展。