張艷秋

摘要：“群文閱讀”是一種新的閱讀教學形式。它指的是語文教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯(lián)的多篇文章，而謀求閱讀效率的提高。教師可以以教材為平面，以略讀課文為原點，以同題材、同體裁為散點，以同一作者為起點進行課型設計。通過淬煉主題，優(yōu)化結構，貫穿問題，深度整理，讓群文具有向心力、發(fā)散力、粘合力和爆發(fā)力，從而提高學生的閱讀能力。

關鍵詞：小學語文；群文閱讀；課型設計；策略選擇

群文閱讀是目前小學語文閱讀教學中涌現(xiàn)出來的一種新的閱讀教學形式。它指的是語文教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯(lián)的多篇文章，從而謀求閱讀效率的提高。這種閱讀教學形式，拓展了閱讀教學的空間，豐富了閱讀教學的內涵，改變了閱讀教學的結構，沖擊了傳統(tǒng)的閱讀教學模式。它將閱讀教學過程中，教師的“教”轉向為學生的“讀”，關注了學生閱讀的數(shù)量和速度，尤其關注了學生在群文閱讀過程中的意義建構。同時，群文閱讀也改革了傳統(tǒng)閱讀教學的固化模式，擴大了單位時間的閱讀量，提高了學生閱讀思維的靈敏性，切實落實了學生閱讀的主體地位。

學生在群文閱讀課堂上能最大限度的閱讀多篇文本，新的閱讀內容不斷刺激學生的眼球，新的內容編排不斷激發(fā)學生的閱讀期待，閱讀任務放在那里，學生忙著進行讀書、比較、思考、聯(lián)結等語文實踐，自然成為了閱讀的主人。由此可見，群文閱讀對于提高學生的閱讀能力具有十分重要的促進意義，因此它也將成為語文教師關注和實踐的熱點。

一、小學群文閱讀教學的課型設計

（一）以教材為平面的單元群文閱讀課

這是最常見的小語群文閱讀課型?，F(xiàn)行的小學語文教材是以思想主題來組織單元教材的，一個單元圍繞一個思想主題，一般選編四篇課文，因為“物以類聚”，形成了課文組的一個平面。這樣的平面編排方式為開展群文閱讀帶來很大的便利。如人教版五年級下冊第四組主題是“他們讓我感動”，課文有《再見了親人》、《橋》、《金色的魚鉤》、《夢想的力量》。先指導學生精讀最有特色的課文《再見了親人》，感受朝中人民的深情厚誼，體會中朝人民鮮血凝成的偉大友誼，習得通過選擇典型事例、動作描寫、抒情語句、真情敘述體會感人之處的閱讀策略，再運用群文閱讀的方式教學其他三篇課文；也可以同時教學，一起鋪開，利用文體的不同，描寫方法的迥異，進行深度比較，從而獲得感人之事的敘述方法，再上好單元總結課，把單篇課文學習時獲得的散亂的知識系統(tǒng)化，完善學生的認知結構。

這種課型，實施起來可以以一帶三，安排有單元導讀課（整體感知單元內容）、單元體驗課（進行縱向挖掘和橫向連接感悟）、單元總結課（梳理單元閱讀成果，獲得新的認知，形成新的能力）。

（二）以略讀課文為原點的群文閱讀課

略讀課文從三年級開始，每個單元就安排了一篇，到五、六年級又增至兩篇。編排略讀課文的目的是讓學生運用從精讀課文所獲得的閱讀知識與方法，獨立自主地把略讀課文讀懂。但是，以單篇文章的閱讀來強化訓練，是遠遠不夠的。因此，這時候我們就可以以略讀課文為原點，生發(fā)一批群文，進行舉一反三的群文閱讀。

例如：教學人教版六年級上冊第五單元略讀課文《一面》、《有的人》，這是有關魯迅主題的文章，我們可以讓學生先讀這兩篇課文，再泛讀周海嬰寫的《魯迅與我七十年》中的選文。在大量閱讀中充分感受魯迅的形象性格，以一篇帶多篇，達到深化這一專題的認識。

（三）以同題材、同體裁為散點的群文閱讀課

《語文課程標準（2011年版）》對于語文資源的開發(fā)提出了一些建設性的意見：努力建設開放而有活力的語文課程，拓寬語文學習和運用的領域，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合之中開闊視野。課程標準的這個要求，為我們實施群文教學提供了依據(jù)。對于同題材的內容，我們可以組織群文閱讀。如六年級上冊，學習了《匆匆》就組織一次描寫光陰的群文閱讀教學，讓學生深刻領悟光陰的意義。

對于相同體裁的文章，也可以組織群文閱讀。如：如六年級下冊有綜合性學習專題《輕叩詩歌的大門》，課本選擇了《詩經(jīng)·采薇（節(jié)選）》、《春夜喜雨》、《西江月·夜行黃沙道中》等“閱讀材料”。這些“閱讀材料”與課文不一樣，不能一篇一篇地教。我們可以運用群文閱讀的教學方式，讓學生在多首詩歌的比較閱讀中發(fā)現(xiàn)詩歌描寫內容、古詩與現(xiàn)代詩表達方式、不同詩人表達風格等方面的異同，充分感受詩歌魅力，為學生后續(xù)的閱讀（接下去開展確定主題、搜集詩歌、整理詩歌、編小詩集等）實踐活動打開思路。

（四）以同一作者為起點的群文閱讀課。

小語教材中，有一些作者的文章寫得特別受兒童青睞，如六年級上冊的《最后一頭戰(zhàn)象》，作者是沈石溪，他的一系列動物小說，是學生非常喜愛閱讀的。我們就可以以沈石溪的作品開展群文閱讀。選擇他的《狼王夢》、《第七條獵狗》、《斑羚飛渡》等進行群書閱讀。通過對比，學生能夠深入感受人與動物、動物與動物之間豐富的情感，也能發(fā)現(xiàn)作者寫作的“密碼”。將作者作為群文閱讀的起點，讓學生關注作者新作品的誕生，為后續(xù)的繼續(xù)閱讀做鋪墊。

二、小學群文閱讀教學的策略選擇

（一）淬煉主題，讓群文具有向心力

群文閱讀教學，要體現(xiàn)“群”的特點。群，是有共同特性的事物的集合。在群文閱讀中，群，首先是指具有相同主題或議題的文章集合。因此，群文閱讀是有向心力的，這個向心力，就是群文的共有主題。這個主題，或者是人文內涵（思想內涵）一致，或者是表達方式相似，或者是內容相近。群文閱讀要將幾篇文章的主題進行淬煉，以發(fā)揮“群”的功效。

從人文內涵（思想內涵）角度淬煉主題，如三年級下冊第三單元，以“正確認識、學會思考”為主題，開展“從不同角度看問題”群文閱讀。主題有很多，常見的有成長、童年、愛、環(huán)保等等。

從表達方式角度淬煉主題。如兒童詩、說明文、神話傳說、人物外貌描寫、古典小說等群文閱讀。表達方式多種多樣，有的是體裁有別，有的是寫作方法不同，有的語言風格迥異。

從文章內容角度淬煉主題。如小動物、美麗的花兒、我的父母親等群文閱讀。內容的類別也非常多，如時間（“美麗春天”群文閱讀）、地點（“煙雨江南”群文閱讀）、人物（“我的媽媽”群文閱讀）、事物（“梅花”群文閱讀）、事件（“成長的足跡”群文閱讀）。

（二）優(yōu)化結構，讓群文具有發(fā)散力

在群文閱讀模式中，不能把每一篇文章看做是一篇文章。它們是相互關聯(lián)的、有一定邏輯結構的組合體。只有這樣的認識，群文閱讀的整體效應才能體現(xiàn)出來。所以，群文閱讀必須在結構呈現(xiàn)上要精心安排、藝術鋪陳，讓每一篇文章發(fā)散出特別的威力。

群文閱讀的優(yōu)化結構的策略，主要有三種基本式樣：以一帶多、層層遞進、回環(huán)反復。

以一帶多式的群文閱讀教學結構，即先讀一篇文章，再帶出其他多篇文章。如教學群文閱讀“反復結構的繪本故事”，先指導學生閱讀《爺爺一定有辦法》，理解爺爺把約瑟的舊衣服不斷的變化使用的經(jīng)過，師生共畫故事的情節(jié)結構圖；再指導學生閱讀《逃家小兔》，《猜猜我有多愛你》、《愛心樹》等一組繪本故事，自己畫一畫每個繪本故事的情節(jié)結構圖，讓學生在比較中發(fā)現(xiàn)繪本故事中“反復結構”的表達方式。這種教學結構，以一篇帶多篇，教師容易教，學生容易學，可操作性強，能夠讓每一篇文章散發(fā)出應有的功力。

層層遞進式的群文閱讀教學結構，即先讀一組文章，再讀另一組文章。如教學童詩群文閱讀《云朵蝴蝶夕陽》，先指導學生讀兩首有關云朵的童詩（云/云是爸爸的胸膛，溫柔又舒服/輕輕躺下去/難過、悲傷，全都悄悄不見了），讓學生感受童詩的想象美；再指導學生讀兩首有關蝴蝶的童詩（蝴蝶/你好漂亮/一定是媽媽/幫你縫的衣服/可不可以/請你媽媽/幫我縫一件/再加一對翅膀），在學生感受童詩美麗想象的基礎上，發(fā)現(xiàn)童詩語言的趣味性；最后引導學生閱讀幾首有關夕陽的童詩（夕陽/紅紅的夕陽/照在淡水河上/小船哪/你輕輕地搖蕩/是在網(wǎng)魚/還是網(wǎng)那金黃的波浪），讓學生體會到，童詩不僅有豐富的想象，有趣的語言，還有很好聽的音韻。這種層層遞進的教學結構，一組一組地呈現(xiàn)文章，讓閱讀能力逐步提高。

回環(huán)反復式的群文閱讀教學結構，即先讀一組文章，再回讀這組文章。如五年級下冊第四組的群文閱讀“感動的人”，先指導學生從四篇課文中挑出自己最喜歡的一篇文章讀一讀，找出自己最有感受的句子，然后按相同喜好分組，在小組內和同學交流，然后在便利貼上整理自己的收獲；再進行分組，把不同喜好的同學分一組，指導學生小組合作，用思維導圖整理出四篇文章感人的地方，每人重述自己所讀文章的感人之處。這樣，在一節(jié)課時間內每個學生在傾聽討論中，相當于讀了四篇文章。這種教學結構，讓文章不停地作用于學生的大腦，大大提高了閱讀效率。

（三）貫穿問題，讓群文具有粘合力

群文閱讀中，問題的設計是非常重要的，問題思維化，是群文教學的出發(fā)點。問題的設計，要有助于整體信息的攝取，只有優(yōu)質的問題才能夠讓群文緊緊粘合，從而發(fā)揮1+1大于2的效果。

群文閱讀教學時的問題設計，要體現(xiàn)比較性、遷移性、沖突性等特點，將群文縱向聯(lián)系、橫向比較，培養(yǎng)學生整合信息、拓展信息、評鑒信息、創(chuàng)新信息等高層次的閱讀能力。

群文教學問題的設計要體現(xiàn)比較性。比較是群文閱讀教學的重要方法。有比較才有鑒別。比較的方式有橫向的、縱向的，比較的內容有文章內容比較的、表達方式比較的等等。如上述五年級的“感動的人”的群文閱讀，在讀完四篇文章后，引導學生比較思考：這四篇文章在語言表達上有什么不同之處？學生很快就能在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)不同體裁，所使用的不同的語言風格。這比單篇閱讀教學更有明顯的優(yōu)勢。

群文教學問題的設計要有遷移性。如在上述繪本群文閱讀教學中，可以設計一些遷移性問題，引導學生把一篇文章的閱讀所得運用到其他文章的閱讀之中。如《爺爺一定有辦法》中的出人意料的結尾，讓學生思考其他幾篇故事的結尾，讓學生學會結尾的藝術，從而增強故事的可讀性。

群文教學問題的設計要體現(xiàn)沖突性。群文閱讀的沖突，產(chǎn)生在同群異質的文章中。抓住幾篇文章之間的差異，設計激發(fā)學生認知沖突的問題，引起學生思維的碰撞，深度思考，有助于提高閱讀思維能力。

如神話的群文閱讀，在引導學生感受神話的豐富想象力的時候，提出問題，讓學生深入思考：請同學們聯(lián)系這幾篇文章想一想，神話在今天看來，都是不符合科學的，那為什么還要讀呢？現(xiàn)代社會科技發(fā)達，還能夠創(chuàng)造出神話來嗎？這兩個問題極具思維的沖突性，問出以后，教室便炸開了鍋。經(jīng)過討論后，學生的閱讀有了辯證思維，深刻而又充滿邏輯。

（四）深度整理，讓群文具有爆發(fā)力

群文閱讀教學一個重要的價值取向就是習得閱讀方法技巧，探尋一些閱讀的規(guī)律，群文閱讀最后的落腳點也是這個。群文閱讀教學結束的時候，必須安排學生對閱讀收獲進行深度整理，讓群文教學顯示巨大的爆發(fā)力。

學生對群文閱讀收獲的整理，可以從以下幾個方面進行：

一是快速閱讀策略的整理。群文閱讀教學，學生一節(jié)課要閱讀多篇文章，所使用的閱讀策略主要是默讀、略讀、瀏覽、跳讀、選讀等，這些閱讀方式就是人們在日常生活和工作中常用的閱讀方式。所以，群文教學，教師要有意識地培養(yǎng)學生這些快速閱讀的策略。學生在整理閱讀收獲的時候，也要注意這些經(jīng)驗的總結。

二是信息提取方式的整理。群文閱讀教學信息量是很大的，要抓大放小，不必拘泥于單篇文章閱讀時的字詞理解，教師要引導學生抓住核心信息，引導學生進行比較、取舍、綜合、概括、歸納等，滲透有效信息提取的策略技巧。教師可以傳授“魚骨圖”、“概念圈”“對照表”等信息提取工具，讓學生多快好省地提取信息。

三是表達技巧的整理。群文閱讀教學，不同體裁、不同表達形式、不同語言風格、不同作者的文章，給學生帶來了豐富的視覺享受。在群文閱讀教學中，要有意識地滲透文體意識，引導學生感悟不同的語言風格，探尋不同的表達技巧，遷移運用語言藝術，讓學生進行整理、提煉，高屋建瓴地體會文章的表達藝術，對于今后的閱讀和寫作是大有裨益的。

群文閱讀教學給小語閱讀吹來一股清風，開拓了小語教學的新境界，給教師和學生提供了新的發(fā)展空間。實施群文閱讀教學，優(yōu)化語文課程資源，或許小學語文教學的“少慢差費”的頑疾，就會得以根除。

[責任編輯 牛賓國]