梁平

關(guān)于如何編寫語文教材的爭論，自語文課程開設(shè)以來，從未散盡硝煙。這些爭論，圍繞一個根本性問題：語文課程的核心價值到底是什么？對于這個問題，在不同的歷史階段和不同的教育者那里，實際上有著不同的理解和認識。但是，從建國至今，教育部頒發(fā)的所有關(guān)于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文件，都將“正確理解和運用祖國語言文字的能力”作為語文課程的核心價值。近期的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也將語文課程的性質(zhì)規(guī)定為“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這些權(quán)威性的文件精神，無疑對整個語文教育界具有自上而下的統(tǒng)攝作用，以致“語言運用”的語文觀念成為語文教學(xué)的主要觀念。所幸的是，世紀(jì)之交的語文教育大討論，集中認識到了“應(yīng)試教育”的弊端。緊接著，2001年，國家基礎(chǔ)教育改革明確提出“以人為本”的語文教學(xué)理念。這兩個事件，一反一正指出了語文教學(xué)的出路，體現(xiàn)了人們對語文課程核心價值深刻而進步的認識。隨后，各種版本的語文教材一致改頭換面，體現(xiàn)“以人為本”精神，呈現(xiàn)“人文讀本”風(fēng)貌?？墒牵@樣的局面還未完全打開，就遭遇了眾多的批駁。李華平教授在2016年第6期《語文教學(xué)通訊（B刊）》發(fā)文，稱這樣的教材“既缺乏足夠的語文性，又缺乏教材的系統(tǒng)性和可教性”，是一種“新病”，繼而亮出編寫“訓(xùn)練型”教材的主張。這顯然是“語言運用”說的翻版，是在走回頭路。而此前，2015年第三期《中學(xué)語文教學(xué)》集中刊發(fā)了王學(xué)東《語言：語文課程的本體價值》，張彬?！段抑Z文課程價值觀》、劉光成《語文課應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語用能力》三篇文章，一致認為“語言運用”是語文課程的核心價值。更嚴重的是，在中學(xué)，面對“人文讀本”卻因循“語言運用”觀念進行語文教學(xué)的現(xiàn)象普遍存在。由此看來，“人文讀本”并未被廣泛接受，“人文精神”并未被全面貫徹。人文型教材遇到絕大阻力。

但是，“人文讀本”是人們對上百年語文教學(xué)進行反思的結(jié)果，是人類自我認識不斷加深的收獲，是時代發(fā)展的精神動力，并與國際思想相融合，自有它的合理性、深刻性和普適性，不會因為人們的質(zhì)疑、反對和漠視而收縮、退讓。語文老師應(yīng)加強自身的人文修養(yǎng)，以適應(yīng)更高更全面的教書育人的要求。

一、“語言運用”的共性危害

李先生在指責(zé)“人文讀本”的同時，十分懷念“人文讀本”出現(xiàn)之前以訓(xùn)練點為單元編寫的教材。比如周正逵1983年主編的《高中語文實驗課本》，人教社1992年版初中《語文》，人教社2000年版高中《語文》等等。他的主張，給人一種“唯舊是好”的感覺，似乎新世紀(jì)以來人們對于語文課程的探索研究毫無意義：“人文讀本”是“各自為陣”、“雜亂無章”、“簡單重復(fù)”，“沒有較為系統(tǒng)的語文知識作支撐，就像得了軟骨病一樣，只有一堆胖乎乎的肉，似乎很豐滿，卻始終站立不起來”，“學(xué)生除了受到一定的人文熏陶外，幾乎很難說有什么語文知識方面的收獲”。這些表述表明，李先生比較敵視“人文精神”，仍將語文知識視為核心，特別強調(diào)語文知識的系統(tǒng)講解、訓(xùn)練。按照他的設(shè)想，教材就只能是定“點子”、示“例子”、指“路子”三位一體的訓(xùn)練型教材。

這樣的教材，給人一種數(shù)學(xué)課本的感覺。點子已定，就必須一一涉及，漏一不可，不然就不系統(tǒng)。我們姑且承認那些點子作為語文知識的重要性和必要性，就像數(shù)學(xué)中的定理、公式一樣。但是，由于其首先強調(diào)的是知識點，就極有可能依照知識點的要求來選擇文章，沒有包含該知識點的文章當(dāng)然不在被選擇之列，再好的文章因為不符合知識點的要求也就顯得毫無價值。如此一來，所選文章不過是知識點的印證而已，文章更為重要的思想、情感、感悟、胸懷、境界和美感等因素就自然遭到忽略，成為閑置。這樣，鮮活的文章也就淪為一種知識性的靜態(tài)存在。含義豐富、手法多樣、美感四溢的“例子”卻只用于印證定點的知識，這就是典型的被削足適履。點子與例子一確定，路子其實也就被同時確定了，并且往往只有一條路子。以知識點視角來選擇和對待文章，最多是得其形，離其神尚遠，是典型的得貌失魂之舉。我們看到，從點子到例子再到路子，本質(zhì)上是在一步步限制學(xué)生的思維，使其越來越狹窄，越來越呆板。并且，這樣的知識訓(xùn)練，可以按照既定程序進行操作，并且可以對操作進行復(fù)制，極大地抹殺了執(zhí)教者的個體差異，也扼殺了學(xué)生思維的主動性和發(fā)散性，壓抑了學(xué)生的體驗、想象和審美，陷入到千師一面千生一律的機械局面中。也就是說，在知識訓(xùn)練中，知識是共性的，教師是共性的，學(xué)生也是共性的。李先生完全本末倒置了。知識本是對文章經(jīng)驗的總結(jié)和提煉，它附著在文章中，文章本身就是極好的例子，但作為例子，不該僅僅用來印證知識?！敖滩臒o非是個例子”之說，絕不是單指可以用其它文章來同樣地印證知識，更多的是指不同的文章蘊含著相同的人文精神。文章絕不是只包含著語文知識，更包含著基于知識之上的思想、情感、體驗、精神、美感等等，知識不過是表達思想、抒發(fā)情感、體現(xiàn)精神和描繪美感的手段，處于文章的最底層，不應(yīng)上浮為文章的要旨。任何一篇文章，知識在其間都是一種隱性存在，作為讀者，其主要感應(yīng)在于文章的內(nèi)涵。文章是一個藝術(shù)生命體，呈開放狀態(tài)，不同的讀者有不同的感應(yīng)，就算感應(yīng)相同，其深淺程度也絕不相同。如果只把它用于知識一端，就是對文章豐富價值的簡化和小化。

“人文讀本”是目前比較通行的教材，照理說教學(xué)情況應(yīng)該是異彩紛呈，百花齊放，結(jié)果還是淪落到千人一面千篇一律的困局中，這除開教師未體悟人文精神以外，“語言運用”的舊觀念是其間最大的主觀原因。這樣的語文教學(xué)，落實在寫作上，也只能是一種共性寫作，不但不能釋放漢語的個性活力，還會對學(xué)生的思想造成鉗制，從而失去創(chuàng)造性。教育家陶繼新說：“一個文化積淀很厚的老師，他也要看教材和教參，但他更關(guān)注課外更大范圍的文化。于是，他就有一個屬于自己的文化領(lǐng)地。這樣，在教學(xué)當(dāng)中也就有了屬于自己的話語和思想，能夠旁征博引，縱橫捭闔，進入教學(xué)如有神的境界?！蔽幕木枧c文學(xué)的精髓相一致，在于人文精神。如有神的教學(xué)境界，也只有在人文精神的氤氳中才能抵達。語文教師，實在不該只作傳播、演繹語文知識的導(dǎo)師，還應(yīng)該成為具有高度人文修養(yǎng)的藝術(shù)家。

二、“語言運用”的不及心

無論怎么說，自古以來的讀本，絕大多數(shù)具有濃郁的人文氣息，因為文章是人寫出來的。人為什么要寫文章？因為有話要說。而言為心聲，文章當(dāng)然源于心靈。因此，文章本身的心靈性是一個毋庸置疑的首要特征。也就是說，除開弄虛作假和特定情況限制，文章總要說出自己的肺腑，是及心的。文章之所以有存在和閱讀的價值，是因為讀者有情感交流、思想發(fā)展和審美追求的需要。所謂經(jīng)典，就是能滿足讀者這三個方面需要，引發(fā)讀者強烈共鳴的文章。作者之寫出于心，讀者之讀也出于心。心，是文章的出處，也是文章的歸屬。而語文知識與其它知識一樣，是一種抽象的存在，是認知的結(jié)果。這種結(jié)果具有客觀性、科學(xué)性特征。具體說來，知識不是思想的產(chǎn)物，也不是情感的產(chǎn)物，更不是審美的產(chǎn)物。這樣，知識連同語文知識，就是不及心的。如果我們在語文教學(xué)中過于看重知識，等于拋開了活生生的作者，活生生的學(xué)生。持“語言運用”教學(xué)觀的老師，自然不會去體察作者之心，學(xué)生之心。語文課程也就會像自然科學(xué)課程一樣，脫離學(xué)生的生活、思想、情感和審美，陷入抽象的認識和思辨之中?？茖W(xué)思維，從來就不能解決人的心靈問題。人作為一種生命存在，除開擁有基本的知識和生存條件以外，其主要價值體現(xiàn)在精神層面。精神狀態(tài)如何，與他的心靈有密切關(guān)系，也就是跟他的思想、情感、品質(zhì)、境界密切相關(guān)。這些因素的營養(yǎng)，顯然不是來自知識，而是來自文章中思想、情感、品質(zhì)和境界的濡染，當(dāng)然，也來自人對于生活、人生、歷史和文化的感悟。

不管怎么說，心靈的問題，只能由關(guān)乎心靈的因素來解決。老師在語文教學(xué)中不動心動情，學(xué)生不掏心掏肺的狀況，主要是由于缺乏了人文精神的感召而造成的。人們常說老師是“人類靈魂的工程師”，是指老師要觀照學(xué)生的心靈，要設(shè)計、建造出宏偉、堅固和美觀的靈魂工程。語文老師及教材在這方面具有天然的、獨有的優(yōu)勢。語文老師學(xué)了那么多年的文學(xué)，懂得那么多文化，本來就該具備充沛的人文精神。教材是人文精神的綜合載體，本身會對學(xué)生形成人文影響。須知，靈魂的工程，絕不是靠外在的紀(jì)律、教育甚至逼迫可以造就的，更不是由知識堆砌而成的，必須經(jīng)過入心的感染，貼心的熏陶才有效。在所有的教育中，蘊含著人文精神的文學(xué)教育才是一種內(nèi)在的教育，也是學(xué)生可以自己進行的教育，其效果無可替代。如果再從思維方式角度來審察，我們確信，秉承“語言運用”觀念和做法的老師，其實是將應(yīng)有的形象思維方式偷換成了抽象思維方式。知識的產(chǎn)生、傳播和接受，主要依靠抽象思維（邏輯思維、科學(xué)思維），而教材體現(xiàn)的主要思維方式是形象思維（感性思維、詩性思維）。用錯了思維，其教學(xué)就不得要領(lǐng)，并與“百年樹人”的育人目標(biāo)背道而馳，給學(xué)生造成危害。

李先生在文章中也將培養(yǎng)學(xué)生的人文精神作為教學(xué)目標(biāo)之一，但不是主要目標(biāo)，而是把它置于“訓(xùn)練”之中，似乎只是一個“子任務(wù)”，只是為了自己語文觀念的系統(tǒng)性和完備性而做出的擺設(shè)，同時給人以需要顧及目前“人文讀本”的人文精神主張和呼聲而聊備一格的感覺，非常勉強、寡淡。李先生不明白，人文精神只能通過潛移默化的閱讀、耳濡目染的熏陶和貼切入心的感悟來習(xí)得，而不是靠知識訓(xùn)練來嫁接。知識本來也是人文精神的產(chǎn)物，一旦與人文精神中剝離出來，就剝落了人文因子，或者說攜帶的人文因子極其淡薄，成為一種抽象的、條款式的存在，一如樹枝從樹身斷開，只能變成枯枝?！吧倌陱妱t中國強”，這絕不是單指學(xué)生要擁有豐富的知識，而是要同時具有強大的心靈。相對于語文知識，人文精神確實更重要。沒有人文精神，再多的知識也無用，甚至知識越多越有害。知識之上是觀念，是精神，我們切不可用知識來壓制觀念，扼殺精神。人文精神才是語文課程的核心價值。忽視和拋棄這個核心價值，語文教育只能仄進死胡同，誤人子弟，貽害國家。

三、“人文精神”作為核心價值

“人文精神”一詞肇始于西方文藝復(fù)興時期，要義有三：一，以人為本，重視人的自我價值，反對神學(xué)對人性的壓抑；二，張揚人的理性，反對神學(xué)對理性的輕視；三，主張身心和諧，反對靈肉對立。文藝復(fù)興運動的出現(xiàn)，有特定的背景，就是中世紀(jì)神學(xué)對人的屬性的壓抑，對人的價值的否定。在神旨的壟斷下，人成了一種抽象的、空洞的存在。文藝復(fù)興，就是要擺脫神的主宰，將人還原為人本身。這是對“人”的發(fā)現(xiàn)和確認。我們注意到，在文藝復(fù)興思潮那里，人的還原，是通過文藝復(fù)興的方式來實現(xiàn)的。也就是說，如果沒有文藝作支撐，人的還原就不可能，只有在文藝中，才有人，才有人本身。文藝是人之概念與人之真實的紐帶，是人成為人的途徑。人文精神也主張人的理性復(fù)蘇，即理性思維的發(fā)展和運用，進而追求真理，認識規(guī)律，但“理性精神”只是“人文精神”的一個部分，不能孤立代表人文精神，不能成就人的全部價值。同理，文藝當(dāng)然含有知識，但知識絕不是文藝的全部。那種把“人文讀本”中的知識抽取出來作為語文課程核心價值的觀念和做法，顯然是犯了以偏概全的錯誤。人文精神說到底，就是要“尊重人的價值，尊重精神的價值”（周國平語）。人文精神的主體和重點，在于具有感性特征的精神層面。人的價值是全方位的，精神的價值是最高價值。

中國傳統(tǒng)文化也講人文精神，但相較于西方，有種種局限。以儒家文化為代表的人文，十分注重人的屬性，卻主要是從人與社會的關(guān)系上來認識人，要求人，忽視了人作為個體的專有屬性。儒家強調(diào)道德基礎(chǔ)，卻把道德納入社會的等級秩序進行規(guī)范，抹殺了人與人之間的平等性。儒家關(guān)注人與自然的關(guān)系，講究“天人合一”。但“天”卻是一個抽象的、靜止的存在，人們并不對它展開科學(xué)研究，因而人作為與天相依的存在，也就是一種抽象的、靜止的存在。這樣，人只是作為社會與自然中的符號而存在，這跟中世紀(jì)神學(xué)主導(dǎo)下的人的情形比較近似：個人的權(quán)利被抽空，個人的心靈被壓抑。正是在這個意義上，中國歷史上“人的覺醒”、“人的解放”作為一種真正的人文精神的煥發(fā)就顯得彌足珍貴，那些文人墨客在作品中寄寓的情感、思想、人格、胸懷、精神等等就越發(fā)可歌可泣。當(dāng)然，我們并不是要全面否定儒家思想，只是就它對作為個體的人的壓抑而言。儒家思想所主張、向往的文明社會和大同世界，代表著人類的共同期望，但缺少了“人”這樣一個基本的因素和環(huán)節(jié)，我們今天提倡人文精神，就是要補足這個因素，加進這個環(huán)節(jié)，從社會這個終極目標(biāo)來看，與儒家的設(shè)定完全一致。有了“人”的意識和參與，實現(xiàn)終極目標(biāo)的過程更有活力。文藝復(fù)興，其實是通過文藝的方式復(fù)興了“人”。由此，我們不難看到，中國的“人的發(fā)現(xiàn)”、“人的解放”與西方的文藝復(fù)興，共同體現(xiàn)了人類自我認識的進步，表達了社會進步的愿望。人文精神，正是基于人與人與社會與自然關(guān)系的合理認識而主張人的全面發(fā)展，主張人與人與社會與自然形成和諧共處。而要形成和諧關(guān)系，個人的全面發(fā)展尤為重要。為此，有人甚至將“人文精神”理解為“尊重個人經(jīng)驗，維護個人尊嚴，尊重個人思想”。這固然顯得比較偏頗，卻也道出了人文精神的初衷，指明了實現(xiàn)人文精神的起點。

以此再來審視關(guān)于語文教材編寫的爭論，我們會清晰地看到爭論背后各自所據(jù)的精神實質(zhì)。“語言運用”論者，實際上暗合著儒家的社會實用思想，以實用為原則，交給學(xué)生知識，訓(xùn)練學(xué)生技能，以便他們“入世”時具備一技之長來謀生，并以此建設(shè)社會。這表明“語言運用”論者的教學(xué)觀念還停留在舊時代，未能接納、吸收中國歷史上“人的發(fā)現(xiàn)”、“人的解放”的難得的可貴的思想資源，必然像儒家思想一樣忽視作為個體的人的屬性，造成對人全面發(fā)展的制約?！叭宋木瘛闭撜邉t相反，他們以人為本，吸收并運用了人類對自身認識不斷深化的成果，順應(yīng)了歷史發(fā)展的規(guī)律，延續(xù)了人文發(fā)展的脈絡(luò)，體現(xiàn)了時代變化的需要，并與西方人文精神高度融合，具有極大的優(yōu)越性。當(dāng)然，我們對于“語言運用”論，正如同對待儒家思想一樣，不是全盤否定?！罢Z言運用”是必要的、重要的，但相對于“人文精神”，是其次的。如果說“語言運用”是身，“人文精神”就是魂。人有身有魂，相應(yīng)地，教學(xué)就應(yīng)該有知識有人文。身要健康，魂要高昂；知識要扎實，人文要發(fā)達。兩者缺一不可，但人文顯然更重要，身是人的物質(zhì)支撐，人文是人的精神支撐。說得極端點，人的身體可以殘疾，可以患病，但精神決不可倒下，不然里外都不是健康的人了。人文精神，無疑是語文教育的核心價值。

我們再從中學(xué)“語文”與大學(xué)“中文”的錯位情況來看。無論是面對教材，還是平時閱讀，只要不是單純地出于了解知識和職業(yè)需要，人們的閱讀對象一般都具有較濃的人文氣息?？梢哉f，從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)里的中文，他們接觸最多的是具有人文精神的文學(xué)作品。正是這些作品，讓文化寶庫流光溢彩，讓人文精神薪火相傳，成為人們的精神寄托和精神家園。奇怪的是，語文老師都有大學(xué)經(jīng)歷，而一回到中學(xué)，就忘了大學(xué)的精神。須知，語文老師在大學(xué)所讀的書多為文學(xué)書，所在的專業(yè)部門以前叫中文系或漢語言文學(xué)系，現(xiàn)在一般改稱為文學(xué)院，課程內(nèi)容盡管也包含語言文字，但不是重點，文學(xué)課程占主導(dǎo)地位。而畢業(yè)學(xué)生一旦從事語文教學(xué)，卻偏偏丟掉了大學(xué)的學(xué)習(xí)重點而偏向于“語文知識”，這顯然對學(xué)習(xí)成果的一種誤識和誤用。中文或漢語言文學(xué)，不過是放大了的、更加專業(yè)化的“語文”，大學(xué)將“語文”視為“語言和文學(xué)”，而到了中學(xué)卻成了“語言和文字”?，F(xiàn)在許多大學(xué)已將“漢語言文學(xué)系”或“中文系”改稱“文學(xué)院”了，這是不是意味著從“文學(xué)院”畢業(yè)的學(xué)生因為“專業(yè)不對口”而該排除在中學(xué)語文教師之列呢？當(dāng)然不是這個邏輯。其實剛好相反，文學(xué)院畢業(yè)的學(xué)生，其文學(xué)氣息和人文精神最適合作語文老師，因為中學(xué)語文教材中篇章最多的就是文學(xué)作品，但他們拋開了自己的文學(xué)優(yōu)勢，一味地搬弄起起語文知識來。同時也應(yīng)看到，中學(xué)生也是要上大學(xué)的，不依人文精神培養(yǎng)出來的學(xué)生，怎么適應(yīng)大學(xué)的精神和要求？更何況，人文精神的狀況決定著學(xué)生一生的面貌和發(fā)展，如果要等到進了大學(xué)才來培養(yǎng)他們的人文精神，恐怕為時已晚。中學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生不具人文精神，到大學(xué)后如果沒有明顯改觀，回到中學(xué)又忽視人文精神，這樣，中學(xué)語文教學(xué)就會陷入永無人文精神的惡性循環(huán)之中，令人堪憂。語文老師不應(yīng)懈怠甚至忘掉人文精神，相反，應(yīng)該將中學(xué)的語文教學(xué)與大學(xué)的文學(xué)學(xué)習(xí)連通起來，利用教材中滿含人文精神的篇章從小培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。這才算一個有眼光、有見識、有能力的語文老師。

人文精神是對人的生命、價值、尊嚴的領(lǐng)悟和運用，對人的道德、理想、信仰，以及自由意識、平等意識、正義感、使命感、幸福感的形成具有最內(nèi)在最直接的作用，能塑造和諧、美好、高尚的靈魂。人文精神直接決定著社會的文明度和美感度，決定著社會的健康發(fā)展。語文教師在其間擔(dān)負著不可推卸的責(zé)任和義務(wù)。