黃赫

（新疆師范大學(xué) 新疆 烏魯木齊 830001）

摘要：李吉林老師創(chuàng)立的情境教育歷經(jīng)三個(gè)階段，由情境教學(xué)到情境教育再到情境課程。李老師36年來(lái)的不斷探索，取得的成果不勝枚舉，使情境教育成為相對(duì)完整的理論與操作體系。情境教育是“情”與“思”兼顧，調(diào)和諸多“資源”，為了一切兒童發(fā)展的“土生土長(zhǎng)”的教育理論。情境教育是蘊(yùn)含豐富資源的礦藏，需不斷探究，繼往開(kāi)來(lái)，使其更趨完備?！扒椤敝猩罟餐w的構(gòu)建，培養(yǎng)教師情境創(chuàng)設(shè)的能力，“美”與“丑”的呈現(xiàn)，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四個(gè)方面。情境教育只有保持生長(zhǎng)，才能適應(yīng)不斷發(fā)展的實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：情境教育；生活共同體；構(gòu)建情境能力

【中圖分類號(hào)】G632.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）34-0043-02

李吉林是一位長(zhǎng)期在教育一線工作的語(yǔ)文教師。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加上深厚的文化與理論功底，使得李老師敏銳的發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)“單調(diào)、呆板、低效”，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“跑到外在的言說(shuō)對(duì)象即走到課文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化中吸收養(yǎng)料，李老師使語(yǔ)文課變得“多元、活潑、高效”，回歸語(yǔ)文教學(xué)的本真。李吉林不是一位只會(huì)教“圣賢書(shū)”的普通教師，借鑒國(guó)外的教育理論，同時(shí)在中華傳統(tǒng)文化中找到理論根基，形成從情境教學(xué)到情境教育再到情景課程的情境教育理論體系，她和她的團(tuán)隊(duì)取得的豐碩理論與實(shí)踐成果在這里就不加贅述。王策三先生曾說(shuō)：“情境教學(xué)是逐步發(fā)展起來(lái)的，必然會(huì)不斷有新的發(fā)展?！盵2]]78歲的李吉林老師依舊耕耘著，不斷拓展情境教育的理論與實(shí)踐。本文將對(duì)情境教育的基本特征進(jìn)行簡(jiǎn)要概述，在此基礎(chǔ)上探索情境教育尚可發(fā)展的空間。

一、情境教育的基本特征

（一）以境啟情，情境教育中的“情”與“境”

情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含義。有的學(xué)者將情境之“情”看作是情境教育的經(jīng)線，與作為緯線的“境”共同促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[3]這一觀點(diǎn)不免有所偏頗，只看到了情感作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段作用，忽視了情感是情境教育最高培養(yǎng)目標(biāo)的目的意義。

作為手段“情”的實(shí)際效用在大量的研究和實(shí)踐中得到證明。知識(shí)的獲得，新理論的理解，首先需要學(xué)生情感的認(rèn)同，然后才可能在認(rèn)知上得到認(rèn)同。[4]李吉林老師以培養(yǎng)興趣為前提，以激發(fā)情感為動(dòng)因。情感是紐帶，將學(xué)生、教師和教材鏈接起來(lái)，推動(dòng)著學(xué)習(xí)者向情境活動(dòng)的目標(biāo)前進(jìn)。

作為目的“情”，是審美情感的形成，是高級(jí)情感的獲得，是價(jià)值觀的完善。李吉林老師強(qiáng)調(diào)兒童高級(jí)情感的獲得，課程實(shí)踐中無(wú)處不在的“情”是情境教育的出發(fā)點(diǎn)，也是情境教育的歸宿。[5]

情境之“境”是是學(xué)生獲得知識(shí)的源泉。情境教育中的“境”與杜威等人的學(xué)說(shuō)相比，更具發(fā)展性和全面性。在重視兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“理寓其中”，將知識(shí)鑲嵌在環(huán)境之中，在兒童生活和學(xué)科知識(shí)之間架起一座橋梁。情境之“境”不僅強(qiáng)調(diào)“形真”，更注重“境”的意遠(yuǎn)和理蘊(yùn)。語(yǔ)文教科書(shū)中所選的文章意境悠遠(yuǎn)，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通過(guò)創(chuàng)設(shè)意遠(yuǎn)，理寓其中的情境，才能過(guò)使學(xué)生與文人“相遇”，成為知音。

（二）兼容并包，融匯諸多“資源”

李吉林老師的情境教育思想博采百家之長(zhǎng)，具有豐富的“元素”，避免了單一角度的片面性。這些“元素”不是不同性質(zhì)的理論隨意的嫁接，而是在其本真上的融合貫通。

課程整合的典型是主題性大單元課程。以德為主導(dǎo)，以語(yǔ)文學(xué)科為龍頭，以兒童為主體，各科聯(lián)動(dòng)的主體性大單元情境課程，使分科教學(xué)在一個(gè)主體的統(tǒng)帥下，在大單元的組合形式下，從相互遷移達(dá)到相互強(qiáng)化。[6]主題性大單元情境課程每學(xué)期進(jìn)行2至3次，主題來(lái)源于兒童生活的方方面面，學(xué)生們?cè)谝粋€(gè)主題的導(dǎo)向下，綜合利用已有的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。

學(xué)校與野外資源的綜合利用，擴(kuò)大了學(xué)校的“外延”。李吉林老師將野外作為又一課堂，從廣義的視閾看待學(xué)校，將兒童周圍的世界視作認(rèn)知的源泉，應(yīng)該讓這源泉汩汩地流向課堂。[7]古代道家強(qiáng)調(diào)“水中悟道，自然為師”，李老師深深感受到兒童在自然中豐富了感知，身心得到愉悅，找到了書(shū)中知識(shí)的源泉，學(xué)生收獲滿滿，留戀忘返。

藝術(shù)與教學(xué)的結(jié)合體現(xiàn)在情境教育的方方面面。李老師曾說(shuō)“教育是利用藝術(shù)，將藝術(shù)引入教育，使教育成為兒童積極地，樂(lè)于參與的活動(dòng)”。[8]藝術(shù)作品中的張力不僅能夠有效的創(chuàng)設(shè)情境，同時(shí)作品中也蘊(yùn)含著學(xué)生渴望獲得的真理。馬丁·海德格爾說(shuō)過(guò)“只要它是一件藝術(shù)作品，那么在這一藝術(shù)作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老師渴望藝術(shù)，希望兒童在藝術(shù)的情境中獲得真理，得到發(fā)展。

（三）及人之幼，為兒童研究?jī)和?/p>

2008年是情境教育產(chǎn)生，發(fā)展的第30個(gè)年頭，在這一年里，李吉林老師撰寫(xiě)了一篇題為《為兒童學(xué)習(xí)探索30年》的文章，以最樸素的言語(yǔ)總結(jié)了發(fā)展30年的情境教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。情境教育的產(chǎn)生是為了兒童對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，繼而使學(xué)生對(duì)于小學(xué)的其他學(xué)科都產(chǎn)生情感和源自內(nèi)心的熱力，情境教育的歸宿是為了一切兒童，為了每一位兒童的發(fā)展。李老師在最近的報(bào)告中提出“為兒童研究?jī)和?，情境教育始終圍繞著一個(gè)關(guān)鍵詞，那就是“兒童”。“為兒童研究?jī)和备灿诶罴掷蠋煹膬?nèi)心深處，這種從內(nèi)心生長(zhǎng)出來(lái)的情感，是情境教育歷經(jīng)38年依舊“正值青春”的秘訣。李吉林老師在回顧情境教育30多年來(lái)的發(fā)展之路，總結(jié)為“三個(gè)字”，心中充滿“愛(ài)”字，講究一個(gè)“真”字，追求一個(gè)“美”字。[10]

二、情境教育的延伸與拓展

（一）“情”的擴(kuò)充，生活共同體的構(gòu)建

情境教育中的情主要是指師生之情，通過(guò)情境的優(yōu)化，日常的交往，教師成為兒童學(xué)習(xí)的“陪讀者”，成為活動(dòng)中的“玩伴”，情感交流的“知己”。從而使兒童對(duì)教師，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的情感，師生間相濡以沫。

然而“情”不僅只含師生之情，而且也應(yīng)該包括學(xué)生之間的情感，學(xué)生小團(tuán)體對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的影響，即生生之情。晚近，“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”對(duì)于學(xué)生之間情感的互動(dòng)給予高度重視。該理論結(jié)合人類學(xué)廣泛研究成果，并對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)一步發(fā)展和深入，形成了被人們廣泛接受和使用的新理論。其中，“合法的邊緣性參與”和“實(shí)踐共同體”成為其核心觀念。該理論將學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)看做是文化的適應(yīng)與獲得特定的實(shí)踐共同體身份的過(guò)程。[11]學(xué)習(xí)者想要融入實(shí)踐共同體，必須了解其他成員之間獨(dú)特的符號(hào)系統(tǒng)和詞匯，即該實(shí)踐共同體的文化。新手要細(xì)心觀察專家，其他成員的示范，隨著時(shí)間的推移，逐漸掌握知識(shí)技能，從團(tuán)體的“邊緣人物”成為核心成員，反過(guò)來(lái)指導(dǎo)新手的學(xué)習(xí)，推動(dòng)共同體向前發(fā)展。

情景認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論對(duì)于“合法的邊緣性參與”的提出，對(duì)于情境教育理論有很大的啟發(fā)。在優(yōu)化的情境中，學(xué)生以小組的形式進(jìn)行討論探究，小組中有成績(jī)較好，組織能力強(qiáng)的小組長(zhǎng)-核心成員，有成績(jī)不理想，能力相對(duì)較差的小組成員-新手。有意識(shí)的培養(yǎng)小組核心成員對(duì)于新手兒童的幫助，使其適應(yīng)小組的文化；新手也應(yīng)該在教師和組員的幫出下，學(xué)習(xí)優(yōu)秀成員的優(yōu)點(diǎn)，隨著時(shí)間的累積，自己的不懈努力，成長(zhǎng)為小組中有能力的成員，幫助新進(jìn)組員，以此建立良性的，牢靠的學(xué)生之間的情感，共同進(jìn)步成長(zhǎng)。一個(gè)小組如此，一個(gè)班級(jí)最為一個(gè)“大型的小組”更應(yīng)如此。

（二）“境”創(chuàng)設(shè)，對(duì)教師構(gòu)建情境能力的培養(yǎng)

情境教育中一個(gè)重要的前提就是情境得創(chuàng)設(shè)，美得情境是學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，習(xí)得技能的土壤。所謂的構(gòu)建情境是將作品中呈現(xiàn)的那種虛實(shí)相應(yīng)，情景交融，所構(gòu)想的詩(shī)意般的情境通過(guò)教師言語(yǔ)，圖片和音樂(lè)等形式建構(gòu)出來(lái)，走出語(yǔ)文課本，展現(xiàn)在學(xué)生面前。然而，在教育一線中，并不是每一位教師都有能力將“文字的描述”翻譯成“幼兒能夠理解的情境”。這就要求教師要具有“見(jiàn)字如境”的能力，要從根本上理解作者，理解其創(chuàng)作的時(shí)代背景，對(duì)作品有深入的見(jiàn)解。

信息技術(shù)迅猛的發(fā)展也要求教師情境的創(chuàng)設(shè)不能停留在傳統(tǒng)的技術(shù)層面上?？萍荚谡n堂中的應(yīng)用不是把教學(xué)材料從“紙質(zhì)版”轉(zhuǎn)換成“電子版”，而是真正能利于情境的創(chuàng)設(shè)，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，使學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。然而正如丁剛教授所說(shuō)，新技術(shù)與課堂教學(xué)的整合方面依然處于初級(jí)階段，需要我們不斷的探究與發(fā)現(xiàn)。[12]

情境的構(gòu)建對(duì)教師提出了新的要求，我們的情境教育應(yīng)該滿足這種要求，提高教師對(duì)于作品的理解和把控能力，加強(qiáng)教師對(duì)于新技術(shù)的理解和應(yīng)用。也只有教師理論與實(shí)踐水平的提升，才能創(chuàng)設(shè)出更加“豐滿”的情境，才能使兒童全情投入，吸收鑲嵌在情境中的知識(shí)。對(duì)于“情境教師”的培養(yǎng)是落實(shí)情境教育的關(guān)鍵，用情境教育理論和現(xiàn)代的知識(shí)技術(shù)武裝我們的教師隊(duì)伍，以此使情境教育在實(shí)踐中產(chǎn)生真生的效用。

（三）取材重美，缺失對(duì)“丑”的聚焦

情境教育雖包含諸多資源，但卻全然可歸納為“美”的集合。翻閱李吉林老師的課堂紀(jì)實(shí)，就會(huì)深深的體會(huì)到李老師對(duì)真理的渴望，對(duì)美的追求。情境教育強(qiáng)調(diào)人為的構(gòu)建情境，優(yōu)化情境，“以美為境界”，“追求一個(gè)美”是情境教育的重要原則。用“美”來(lái)編織兒童的生活空間，陶冶學(xué)生對(duì)美好事物的渴望，剔除外部環(huán)境的不良因素，避免其“污染”兒童的心靈，以此，使兒童在“美”的情境中成長(zhǎng)。這一理念也體現(xiàn)了大哲學(xué)家黑格爾所說(shuō)的“正反和”三階段。人在最早所接受的教育是正的信念，二十幾歲步入社會(huì)知道生活是不盡如人意的，童話中的故事是很難照入現(xiàn)實(shí)的，這就是一個(gè)“反”的階段。到了三十歲之后，而立之年就會(huì)明了生活中有光明就會(huì)有陰影，可愛(ài)與可憎同時(shí)存在于這個(gè)社會(huì)中，學(xué)著接受，調(diào)整自己，這就是一個(gè)“和”的階段。

隨著社會(huì)的發(fā)展，“正反和”三階段論的弊端越來(lái)越明顯。在教育階段一味的向?qū)W生灌輸生活中可愛(ài)的一面，當(dāng)其初入社會(huì)看到可憎的一部分所產(chǎn)生的心理落差常常會(huì)給一個(gè)人帶來(lái)毀滅性的傷害，這樣的例子在現(xiàn)代社會(huì)中屢見(jiàn)不鮮。并且，在信息化的浪潮中，學(xué)生接受信息的方式呈現(xiàn)多樣化，這就難免會(huì)接觸到不良的信息。學(xué)校生活中只是強(qiáng)調(diào)“美”，而對(duì)于“丑”得現(xiàn)象置之不理，這也反而會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)于“不良的現(xiàn)象”的好奇。

這些都促使情境教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)生體驗(yàn)美的同時(shí)，也對(duì)“丑”以適當(dāng)?shù)年P(guān)注。對(duì)生活中暴力的信息的批判，對(duì)可憎現(xiàn)象，不良的行為的揭露，在于丑陋現(xiàn)象斗爭(zhēng)、抵抗的過(guò)程中，其實(shí)也是一種對(duì)于美的追求。學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)“丑”的拒絕，“美”也就自然與其同行了。

（四）“思”的思考，引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維

情景教育中的“思”是指通過(guò)情境的構(gòu)建，激發(fā)學(xué)生對(duì)于情境問(wèn)題的思考，將兒童的先前經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)相關(guān)聯(lián)，去創(chuàng)造性的解決問(wèn)題。是一種發(fā)展兒童的形象思維，邏輯思維及創(chuàng)造性思維的教學(xué)活動(dòng)。

從中可以看出，李吉林老師對(duì)于引發(fā)兒童思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的重視，也符合當(dāng)今時(shí)代對(duì)于具有創(chuàng)新性思維的人才需求。但情境性的知識(shí)是否真的能夠促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展是值得商榷的。這就使我們想到了后人對(duì)于杜威教育思想的批判。

吳俊升先生認(rèn)為，杜威的“做中學(xué)”原則其中之一的缺陷是“在做中求學(xué)，所學(xué)不出目前的需要，不出實(shí)用的范圍，不能為知識(shí)而知識(shí)，不但阻礙知識(shí)的發(fā)展，而且限制知識(shí)對(duì)于實(shí)用的貢獻(xiàn)。[13]從某種角度來(lái)看，李吉林老師的情境教育也“溫和”的強(qiáng)調(diào)兒童在“做中學(xué)”，情境教育強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)于生活中問(wèn)題的解決，其“操作要義”中指出“以兒童活動(dòng)為途徑”，通過(guò)自己的親身觀察在情境中求知。因此情境教育也就在一定程度上具有“不出目前需要，不出實(shí)用的范圍”的意味，這對(duì)于兒童想象能力的發(fā)展，創(chuàng)造性思維的提高無(wú)疑會(huì)起到阻礙的作用。

這就要求情境教育一方面要緊貼實(shí)際，情境來(lái)源于兒童生活，來(lái)源于具有“無(wú)數(shù)珍寶”的大自然，以此提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，培養(yǎng)兒童對(duì)于生活的關(guān)心和熱愛(ài)；另一方面， 情境教育思想也應(yīng)“脫離具體表象的束縛”，“高于實(shí)際”，“超脫生活”，以此來(lái)滿足幼兒的好奇心，激發(fā)幼兒對(duì)于生活的想象，引發(fā)兒童創(chuàng)造性思考，提高學(xué)生抽象思維能力。

歷經(jīng)三十六載的情境教育，依舊彰顯著其強(qiáng)大的生命力。李吉林老師本著“為兒童研究?jī)和钡母纠砟?，扎根于博大精深的中華文化，將自己在教育田野中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升簡(jiǎn)單易懂的理論體系，被廣大教師理解，在課堂中得到實(shí)施，解決了教育一線的難題，使得教育活動(dòng)充滿著“情”與“境”。如若將情境教育理論體系看做一棵樹(shù)，十年之際，莫若樹(shù)木。古話雖如此說(shuō)，但對(duì)于一棵合抱之樹(shù)，三十八的年輪仍顯年輕，需不斷吐故納新，才能適應(yīng)風(fēng)雨變幻，為了兒童，繼續(xù)生長(zhǎng)。

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