吳素貞

(廣州大學(xué)松田學(xué)院 外語系，廣東 廣州 511370)

大學(xué)英語學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力發(fā)展差異研究

吳素貞

(廣州大學(xué)松田學(xué)院 外語系，廣東 廣州 511370)

學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力直接影響著他們的自主學(xué)習(xí)能力。本文對實驗班進行一年半的元認(rèn)知培訓(xùn)，對比實驗班與參照班在不同階段的元認(rèn)知水平調(diào)查結(jié)果，探索大學(xué)英語學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力發(fā)展的一般規(guī)律：兩個班學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平都在朝著積極方向發(fā)展；實驗班的元認(rèn)知水平提高幅度比參照班大；實驗班的元認(rèn)知水平在培訓(xùn)前階段提高的幅度遠(yuǎn)高于培訓(xùn)后階段?？梢?，元認(rèn)知培訓(xùn)確有必要，但須注意時效性，周期無需持續(xù)太長。

元認(rèn)知水平；元認(rèn)知培訓(xùn)；發(fā)展研究

美國認(rèn)知心理學(xué)家Flavell于1979年首先提出元認(rèn)知的概念，認(rèn)為元認(rèn)知是指認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)知過程、認(rèn)知結(jié)果及相關(guān)活動的知識，是個體所具有的關(guān)于自己思維活動和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和監(jiān)控，是對認(rèn)知的認(rèn)知。[1]自此，元認(rèn)知理論受到廣泛關(guān)注。元認(rèn)知知識對個體學(xué)習(xí)活動的重要作用已經(jīng)得到普遍認(rèn)同。O’Malley和Chamot認(rèn)為，元認(rèn)知策略是一種高級的管理技巧，是成功地計劃、監(jiān)控和評估學(xué)習(xí)活動的必要條件，對提高學(xué)習(xí)效果起著最為核心的作用，是為了成功學(xué)習(xí)一門外語而采取的管理步驟，如制定計劃、監(jiān)控過程、評估學(xué)習(xí)效果。[2]元認(rèn)知知識的掌握是在外語學(xué)習(xí)中進行自我管理的先決條件。[3]

元認(rèn)知策略實際上是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和自主意識的體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者終身教育的重要組成部分。[4]國內(nèi)外語教育研究工作者關(guān)注元認(rèn)知對學(xué)習(xí)成績的影響，并應(yīng)用元認(rèn)知策略指導(dǎo)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)，對學(xué)生進行元認(rèn)知知識的傳授與培訓(xùn)[5]，而對學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力發(fā)展過程的研究還比較欠缺。Flavell用實驗證明，元認(rèn)知具有發(fā)展性，是在個體長期的學(xué)習(xí)活動中逐步發(fā)展起來的。Flavell認(rèn)為，元認(rèn)知隨著年齡的增長而增長，從外部控制(教師、家長)發(fā)展到內(nèi)部控制(個體)，從無意識到有意識并發(fā)展到自動化，從某一環(huán)節(jié)的元認(rèn)知使用擴展到學(xué)習(xí)的整個過程，并遷移到不同的學(xué)科內(nèi)容上。[6]7

本文主要研究處于大學(xué)基礎(chǔ)階段的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在有教師特意干預(yù)的環(huán)境下，以及在沒有教師干預(yù)的條件下，各自的元認(rèn)知水平在英語學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展情況。本文研究的主要問題是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略在有教師控制以及無教師控制的環(huán)境中分別是如何發(fā)展的?這兩種發(fā)展趨勢呈現(xiàn)何種差異?這項研究有助于揭示大學(xué)英語學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力發(fā)展的規(guī)律，有利于教師有針對性地對學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略進行分階段的指導(dǎo)或培訓(xùn)。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究選取筆者所教的2013級會計學(xué)(4)班的59名學(xué)生作為實驗組，會計學(xué)(8)班的63名學(xué)生作為參照組。這些學(xué)習(xí)者在研究開始時都是剛進大學(xué)的大一新生，有過中學(xué)階段至少六年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，將進行兩年基礎(chǔ)階段的大學(xué)英語學(xué)習(xí)。

(二)研究工具及數(shù)據(jù)處理

本研究使用的測量工具《元認(rèn)知策略問卷》是根據(jù)文秋芳、O.Mally和Oxford等人的研究成果編制而成，根據(jù)元認(rèn)知策略內(nèi)容從三個方面設(shè)計問題。第一部分涉及學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和計劃；第二部分設(shè)計學(xué)生課前準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)方式；第三部分涉及學(xué)生對課內(nèi)外英語學(xué)習(xí)的關(guān)注、學(xué)習(xí)結(jié)果的評估等情況。問卷采用萊克特量表(Lickert Scale)的5級記分制，5-1的數(shù)字分別代表“完全符合、較符合、不清楚、不太符合、完全不符合”。 問卷采用統(tǒng)計軟件(SPSS 19.0)進行數(shù)據(jù)分析。

(三)研究步驟

用《元認(rèn)知策略問卷》分三次進行元認(rèn)知能力調(diào)查，于2013年9月、2014年6月、2015年3月分三次讓實驗班及參照班的學(xué)生在課堂上填寫問卷，于2013年9月第四周開始對實驗班進行元認(rèn)知知識的培訓(xùn)。培訓(xùn)采取課內(nèi)與課外相結(jié)合的方法。元認(rèn)知策略傳授與教學(xué)緊密結(jié)合，課外要求被試學(xué)生記錄學(xué)習(xí)情況，對學(xué)生記錄的情況課內(nèi)進行集中分析。密集的培訓(xùn)進行四周，其后保證每月在教學(xué)中有一定量的重復(fù)、檢驗和調(diào)整。

對三次問卷的結(jié)果進行比較分析，研究其中的變化情況。把實驗組和對照組的數(shù)據(jù)進行對比，分析兩組間元認(rèn)知能力發(fā)展趨向的差異。

二、培訓(xùn)過程

培訓(xùn)主要集中在以下方面：指導(dǎo)學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計劃；指導(dǎo)學(xué)生合理安排規(guī)劃和課外學(xué)習(xí)；喚起學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控意識并對學(xué)習(xí)過程進行評估，有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)行為；傳授具體的學(xué)習(xí)策略。

(一)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)

指導(dǎo)學(xué)生確立遠(yuǎn)期、中期和近期目標(biāo)。其中，把樹立近期目標(biāo)重點放在課堂教學(xué)中，讓學(xué)生明白每堂課的教學(xué)目標(biāo)，從而引導(dǎo)學(xué)生樹立自己在每堂課中的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進而讓學(xué)生了解每個教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在活動過程中主動實現(xiàn)這些目標(biāo)。每個單元的教學(xué)步驟和對學(xué)生的具體要求要基本一致。經(jīng)過四單元教學(xué)的循環(huán)，學(xué)生基本上能夠在沒有教師的強調(diào)下自主地確立每次課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)。其后，教師不定期詢問學(xué)生各個教學(xué)活動的具體目標(biāo)，增強學(xué)生的目標(biāo)意識。另外，根據(jù)學(xué)生自身情況和不同的學(xué)習(xí)階段，引導(dǎo)學(xué)生樹立自己在聽、說、讀、寫等方面的中期和遠(yuǎn)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

(二)規(guī)劃課外學(xué)習(xí)

能否有效規(guī)劃課外學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的一個重要體現(xiàn)。通過分組座談，讓學(xué)生明白在課外可以怎樣具體地開展英語學(xué)習(xí)，主要包括學(xué)習(xí)場地、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)時間等方面。每月一次讓實驗組學(xué)生書面總結(jié)自己的課外學(xué)習(xí)規(guī)劃以及完成情況。

(三)自我監(jiān)控和自我評估

定期在課堂上讓學(xué)生主動檢查自己的任務(wù)完成情況，評測自己的學(xué)習(xí)活動，評價自己的學(xué)習(xí)方法使用情況。指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為，及時對不足之處進行調(diào)整。特別要引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識到自己的進步，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中得到成就感，提高自信心。對一時的失敗，要進行冷靜的分析，反思自己的學(xué)習(xí)行為，找出原因，進行自我鼓勵。

(四)學(xué)習(xí)策略

在課堂的教與學(xué)中傳授學(xué)習(xí)策略。首先，向?qū)W生傳授學(xué)習(xí)英語可以采用的基本方法，系統(tǒng)介紹主要的學(xué)習(xí)策略。在進行聽、說、讀、寫、譯各個具體教學(xué)活動前，強調(diào)學(xué)生應(yīng)該采取的步驟及方法，并進行示范。經(jīng)過十二周的策略傳授與訓(xùn)練后，定期給學(xué)生布置相關(guān)任務(wù)。完成任務(wù)后，對自己完成任務(wù)采取的步驟和方法進行書面總結(jié)。教師評閱后，進行反饋和指導(dǎo)調(diào)整。

三、問卷調(diào)查結(jié)果與分析

(一)實驗組與參照組的共時數(shù)據(jù)對比分析

表1 實驗組&參照組元認(rèn)知策略各因子均值(第一學(xué)期初)

表1是對實驗組和參照組在入學(xué)后第四周進行問卷調(diào)查所得的元認(rèn)知策略各項指標(biāo)的數(shù)據(jù)。通過對比可以看出，實驗組和參照組在學(xué)習(xí)目標(biāo)指標(biāo)上均值分別為3.27和3.20，實驗組略高，但皆高于3，說明兩個組的新生在入學(xué)之初對英語學(xué)習(xí)都有一定的目標(biāo)設(shè)定。實驗組的標(biāo)準(zhǔn)差為1.01，離散程度較高，說明實驗組學(xué)生在有無樹立明確學(xué)習(xí)目標(biāo)上情況差異較大。參照組標(biāo)準(zhǔn)差為0.91，離散程度較實驗組低，學(xué)生在有無樹立明確學(xué)習(xí)目標(biāo)上情況差異較小。實驗組和參照組在課外投入與規(guī)劃指標(biāo)上均值分別為2.83和2.57，實驗組略高，但皆低于3，且標(biāo)準(zhǔn)差顯示兩個組的離散程度都較低，說明兩個組的新生都較少規(guī)劃自己的課外學(xué)習(xí)，課外學(xué)習(xí)英語的時間投入不多。在自我監(jiān)控方面，實驗組的均值為3.18，與參照組的3.20幾近相同，二者皆高于均值3，且離散程度很低(Std=0.57& Std=0.50)，說明兩個組的學(xué)生的自我監(jiān)控策略都掌控得較好。在自我評估方面，實驗組均值為3.02，高于參照組的2.92，且離散程度低，說明實驗組在自我評估策略使用上比參照組學(xué)生的使用頻率高。在學(xué)習(xí)策略指標(biāo)上，實驗組為3.41，低于參照組的3.54，二者皆高于3，且離散程度都低，說明兩個組的學(xué)習(xí)策略都使用得較好。

實驗組的學(xué)習(xí)目標(biāo)指標(biāo)、課外規(guī)劃與投入、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)策略指標(biāo)的均值與參照組各指標(biāo)的均值對應(yīng)相減，得到的均值差分別是0.07、0.26、-0.02、0.10、-0.13。實驗組在目標(biāo)設(shè)定、課外規(guī)劃及自我評估指標(biāo)上都高于參照組，說明實驗組學(xué)生在這三種元認(rèn)知策略的使用上比參照組做得好一些；實驗組在自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)策略兩個指標(biāo)上均值皆低于參照組，說明在這兩個方面做得比參照組差一些。

表2 實驗組&參照組元認(rèn)知策略各因子均值(第二學(xué)期末)

表2是對實驗組和參照組在第二學(xué)期末進行問卷調(diào)查所得的元認(rèn)知策略各項指標(biāo)的數(shù)據(jù)。由表2可以看出，實驗組和參照組在學(xué)習(xí)目標(biāo)指標(biāo)上均值分別為3.42和3.25，實驗組高于參照組，說明實驗組在目標(biāo)設(shè)定策略上使用頻率比參照組高。實驗組的標(biāo)準(zhǔn)差低于參照組，離散程度變低，說明實驗組學(xué)生在樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)上情況差異變小。實驗組和參照組在課外投入與規(guī)劃指標(biāo)上的均值分別為2.57和2.51，實驗組略高于參照組，但幾乎相當(dāng)，都低于3，說明兩個組的學(xué)生課外學(xué)習(xí)英語的時間投入和規(guī)劃還不多。在自我監(jiān)控方面，實驗組的均值為3.42，高于參照組的3.26，二者皆高于均值3，且離散程度很低，說明兩個組的學(xué)生的自我監(jiān)控策略都掌控得較好。在自我評估方面，實驗組均值為3.16，高于參照組的2.94，離散程度低，說明實驗組的自我評估策略使用頻率高于參照組學(xué)生。在學(xué)習(xí)策略指標(biāo)上，實驗組為3.64，高于參照組的3.53，但是離散程度很高，說明實驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用上差異很大。參照組離散程度低，組間差異不大。

實驗組的學(xué)習(xí)目標(biāo)指標(biāo)、課外規(guī)劃與投入、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)策略指標(biāo)的均值與參照組各指標(biāo)的均值對應(yīng)相減，得到的均值差分別是0.17、0.06、0.16、0.22、0.11。我們可以看出，實驗組在目標(biāo)設(shè)定、課外規(guī)劃、自我監(jiān)控、自我評估和學(xué)習(xí)策略這五個指標(biāo)上都高于參照組。這說明經(jīng)過一年的元認(rèn)知策略培訓(xùn)，實驗組的元認(rèn)知水平相對于參照組來說有所提高。

表3 實驗組&參照組元認(rèn)知策略各因子均值(第三學(xué)期末)

表3是對實驗組和參照組在第三學(xué)期期末進行問卷調(diào)查所得的元認(rèn)知策略各項指標(biāo)的數(shù)據(jù)。從表內(nèi)數(shù)據(jù)可以看出，實驗組在學(xué)習(xí)目標(biāo)指標(biāo)、課外規(guī)劃與投入、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)策略這五個指標(biāo)上的均值皆比參照組高，但是幅度并不是很大。實驗組各指標(biāo)的均值與參照組各指標(biāo)的均值對應(yīng)相減，得到的均值差分別是0.09、0.09、0.17、0.07、0.18。在自我監(jiān)控和學(xué)習(xí)策略這兩個指標(biāo)上的差別較大，而在其他三個指標(biāo)上差別不大。

(二)實驗組與參照組的數(shù)據(jù)組內(nèi)歷時對比分析

表4 實驗組三次問卷各指標(biāo)的均值

從表4的數(shù)據(jù)可以看出，實驗組在為期一年半的元認(rèn)知培訓(xùn)中，在學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我監(jiān)控、自我評估和學(xué)習(xí)策略這四個指標(biāo)上呈上升趨勢。值得注意的是，第二次問卷與第一次問卷的均值之差在四個指標(biāo)上分別是0.15，0.24、0.14、0.23；第三次問卷與第二次問卷的均值之差在四個指標(biāo)上分別是0.01、0.08、0.05、0.14?？梢钥闯觯谇懊嬉荒甑脑J(rèn)知培訓(xùn)中，實驗組的元認(rèn)知水平相對于參照組波動較大，而在后面一學(xué)期里趨于平穩(wěn)。也就是說，在這次元認(rèn)知培訓(xùn)中，前階段更有成效，而后階段則成效有限。另外，在課外規(guī)劃與投入方面，三次調(diào)查的數(shù)據(jù)均低于平均值3。這說明學(xué)生在課外學(xué)習(xí)中的時間投入總體偏少，對課外學(xué)習(xí)的自主規(guī)劃也很欠缺。

表5 參照組三次問卷各指標(biāo)的均值

從表5可以看出，參照組在學(xué)習(xí)目標(biāo)、課外投入與規(guī)劃、自我監(jiān)控、自我評估和學(xué)習(xí)策略這五個指標(biāo)上均呈上升趨勢。這是因為促成元認(rèn)知知識變化的原因之一是認(rèn)知主體在連續(xù)不斷的認(rèn)知活動中自我意識的發(fā)展[1]。參照組的學(xué)生在一年半的學(xué)習(xí)活動中，自我意識和學(xué)習(xí)能力都在不斷發(fā)展，因此元認(rèn)知水平也在相應(yīng)提高。

四、結(jié)語

綜合上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果，本研究得出以下結(jié)論：

其一，實驗組和參照組的學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知策略使用情況均呈上升趨勢，其中實驗組在各指標(biāo)上上升的幅度與參照組相比較大。這與實驗組在這一年半里接受元認(rèn)知策略培訓(xùn)有關(guān)，說明元認(rèn)知培訓(xùn)具有必要性。

其二，參照組學(xué)生在沒有接受系統(tǒng)元認(rèn)知培訓(xùn)的條件下其元認(rèn)知水平也呈上升趨勢，這與大學(xué)生的心智發(fā)展和綜合能力提高是分不開的。

其三，實驗組在一年半的元認(rèn)知培訓(xùn)中，在前一年里元認(rèn)知能力提高的幅度較之后面半年要大很多，說明元認(rèn)知培訓(xùn)的作用有其限制性。因此，進行元認(rèn)知培訓(xùn)的周期不必太長。

其四，實驗組和參照組在學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我監(jiān)控、自我評估和學(xué)習(xí)策略這四個方面使用情況較好，而在課外投入與規(guī)劃方面則不盡人意。在英語學(xué)習(xí)中，課外的自主學(xué)習(xí)起著重要作用。因此，在進行元認(rèn)知培訓(xùn)時，要加強指導(dǎo)學(xué)生進行課外規(guī)劃，激勵學(xué)生增加課外投入。

學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提高與元認(rèn)知策略的培養(yǎng)直接相關(guān)。讓學(xué)生有一種使用元認(rèn)知策略的意識和習(xí)慣在自主學(xué)習(xí)中的作用舉足輕重[7]206。因此，對學(xué)生進行系統(tǒng)的元認(rèn)知培訓(xùn)意義深刻。同時，在進行培訓(xùn)時需意識到各個具體的元認(rèn)知策略的發(fā)展是不平衡的，需要有針對性地進行加強，如本研究中學(xué)習(xí)者課外規(guī)劃與投入深度欠缺，這也是以后要開展的方向。

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[7]束定芳.教學(xué)改革[M].上海:上海外語教育出版社，2004.

On the Development Difference of College Students’ Metacognitive Ability

WU Su-zhen

(Guangzhou University Sontan College, Guangzhou Guangdong 511370, China)

College students’ metacognitive ability has significant influence on their autonomous learning. This paper probes the developing pattern of college students’ metacognitive ability by contrasting the findings of survey between the experimental class, which has received metacognitive training for one and a half years, and the natural class. The results show that: the metacognitive ability of both class have been developing, whereas the experimental class has progressed faster than the natural class, and progressing rate is much higher in the former training period than that in the latter. Thus, the necessity of metacognitive training is quite obvious, but the time-effectiveness of the training should be taken into consideration.

metacognitive ability; metacognitive training; development research

H319

A

2095-7602(2017)03-0177-05

2016-09-18

廣州市高等學(xué)校第五批教育教學(xué)改革項目“大學(xué)英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”；廣東省教育廳科研項目“基于元認(rèn)知理論的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”(2013WYM_0102)。

吳素貞(1979-)，女，副教授，從事英語課程與教學(xué)論。