摘 要：課堂教學是一個教師和學生圍繞教學內容進行的雙邊活動過程，它是一個動態(tài)的進程，具有流動性、隨機性、生成性和消失性。課堂教學的這一動態(tài)特點必然會伴隨非預設性情境的生發(fā)，這也是課堂教學的生命力所在。課堂教學的非預設性情境有積極的，也有消極的，如何利用積極的非預設性情境，化解消極的非預設性情境，這就考驗著一個教師在教學策略上的靈感和智慧。

關鍵詞：課堂教學；非預設性；情境；教學策略

由于課堂教學的非預設性情境生發(fā)的隨機性和非可控性很強，所以就會產(chǎn)生積極的或者是消極的后果，即積極的非預設性情境和消極的非預設性情境，從而使課堂教學呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復雜性。它既讓人喜，又讓人憂。喜的是，積極的非預設性情境的生發(fā)往往是高效課堂的神來之筆；憂的是，當消極的非預設性情境不期而來時，又往往是低效課堂不可補救的敗筆。因此，如何利用積極的非預設性情境，化解消極的非預設性情境，這就考驗著一個教師在教學策略上的靈感和智慧。

一、未雨綢僇，做好準備

凡事“預則立，不預則廢”。盡管課堂教學的非預設性情境是我們無法預知的，但我們在教學內容的理解和設計上，在學生的情感、認知、個性等方面都是可以預知的，也是可以掌控的。如果我們在較設計教學時，有意識地設計一些環(huán)節(jié)內容，把各種因素考慮周全。這就會大大消減非預設性情境尤其是消極的非預設性情境的不期而來，避免低效課堂的產(chǎn)生。那么具體該做好哪些準備呢？

（一）提高素質，夯實內功

我們看到，面對課堂上的非預設性情境不期而至，許多優(yōu)秀教師是那樣的鎮(zhèn)定自若，駕輕就熟，閃現(xiàn)著臨場的機智和智慧。而這樣的靈感和智慧正是從的提高自身素質和夯實個人能力上來的。例如，在一堂思想品德課上，有位學生就提出，有沒有一夫多妻制或者一妻多夫制的國家。這其實是一個積極的非預設性情境，但它考驗的教師綜合素養(yǎng)，需要的教師要有廣博的課外知識儲備和對歷史知識的熟知，才能把一個看似刁難的問題，恰到好處地運用到課堂教學中。

（二）課前準備，充分到位

課堂上的非預設性情境的調控，是與教材內容密不可分的。如果我們教師只是局囿于與教參中所涉及的東西，是不能滿足學生的要求的，也是無法預知教學內容的輻射邊界的，這就為消極的非預設性情境產(chǎn)生埋下了伏筆?；蛘呶覀冇行┙處熤皇钦n前布置預習，讓學生自己去搜集；課后布置作業(yè)，讓學生去查找。這種看似自主的教學形式，其實也為消極的非預設性情境產(chǎn)生買下了禍根。因此，課前準備，充分到位，這是每一位教師運用教學策略的不二法門。

（三）問題設計，意向精簡

我們說，課堂教學的生命力在于生成。一堂設計精心、安排周到、環(huán)節(jié)完備的高效課，并不是真正的、純粹的高效課。固然它有效地消減了非預設性情境的生發(fā)，但它也喪失了課堂教學的活力。因此，教師的教學策略只是一個基本的意向思考，具體的過程要隨著學生的表現(xiàn)逐漸生成。教師的問題來設計要體現(xiàn)“導”，讓學生自主的學，要提綱挈領直指要害，既有涵蓋性和針對性，又有明確性和模糊性。然后，把更多時間和空間預留給積極的非預設性情境的生發(fā)，這才是真正意義的高效課堂。

二、隨機應變，因勢利導

課堂教學的非預設性情境是不以教師的意志為轉移的。在教學中，我們是硬性的把學生拉回到我們預先設計好的程序中呢，還是完全跟著學生走？兩種做法都不可取，前者是對學生的不尊重，容易挫傷學生的積極性；后者教學無條理，體現(xiàn)不出教師的“導”的作用。因此，教師應既要隨機應變，又要因勢利導，既要考慮學生怎樣學，又要考慮教師怎樣教，隨著學生的學習情況及時調整自己設計策略，將學生及時納入調整后的設計中。尤其遇到消極的非預設性情境時，如有些學生有時刁難、搗亂、狀態(tài)不佳、冷場等，我們尤其要調動智慧，隨機應變、因勢利導，循循善誘，才能有效恢復課堂秩序，化解尷尬，進而實現(xiàn)教學效益的最大化。

三、創(chuàng)設氛圍，搭設平臺

課堂教學的非預設性情境，不僅有學生知識層面的，還有情感態(tài)度層面的，如不積極、情緒不良、不愿與老師配合等。面對這些，我們又如何化腐朽為神奇呢？

（一）創(chuàng)設師生之間的民主氛圍

課堂真正民主了，學生才敢暢所欲言，才不會出現(xiàn)不愿配合以及氣氛沉悶的現(xiàn)象，課堂氣氛民主，就不會出現(xiàn)學生故意搗亂，起哄等現(xiàn)象，就不會出現(xiàn)老師唱獨角戲，學生做旁觀的現(xiàn)象，進而更可喜的是會生發(fā)出許多積極的非預設性情境，讓課堂充滿了活力。

（二）創(chuàng)設良好的學習氛圍

有些時候，一堂課教師顯得很被動，提出的問題沒人舉手回答，或是冷場或是學生回答不理想的，進而消極的非預設性情境開始蠢蠢欲動，這是就要求我們教師設法給學生搭設平臺，創(chuàng)設情景，把學生帶到教師預設的情景之中，學生有了親身情景感受就不難化解問題。如講《保護我們共有的家園》時，為了讓學生真正的感受到環(huán)境污染正在威脅著我們的生活，教師親自帶領學生調查所在轄區(qū)工廠、家屬區(qū)、垃圾站、排水溝、農田等地，當他們有了大量的親身見聞和感受，教學的效益就會從解決“知”的問題，上升到“情”的投入，最終落實到“行”的生成上。

綜上所述，課堂教學的非預設性情境是課堂教學的靈動性所在，它時刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，只要我們及時做出的正確判斷，采取恰當?shù)拇胧?，始終把學生至于教學的出發(fā)點和核心地位，因學生而動、因情境而變，我們的課堂就會變得更加生機勃勃，充滿智慧與歡樂，以及創(chuàng)造的快意。

參考文獻：

[1]張喜艷，馬捷.教育信息生態(tài)系統(tǒng)的進化研究[J].電化教育研究，2010（11）.

[2]朱永海.從教育信息生態(tài)系統(tǒng)演進透視教育信息化建設策略[J].中國遠程教育，2009（02）.

作者簡介：

閆明（1971.5—），就職于寧夏銀川市第六中學，從事于思想政治教育。