袁瑤

幼兒攻擊行為通常分為主動攻擊和被動攻擊，敵意性攻擊和工具性攻擊。根據(jù)相關研究，大多數(shù)幼兒實施攻擊性行為是為了贏得物品、空間及權力等，而主要目標在于傷害他人的敵意性攻擊行為只占極少數(shù)。

另據(jù)芬蘭、冰島、新西蘭以及美國等國家的學者研究表明：根據(jù)兒童在3～10歲間表現(xiàn)出的抑郁、暴躁和攻擊性行為，能夠預測兒童以后是否容易出現(xiàn)攻擊性和其他反社會行為傾向，原因之一是，具有較高攻擊性的兒童總會引發(fā)他人的消極反應，這些消極反應反過來又會助長其敵意和攻擊性行為。雖然攻擊性較高的男性幼兒到了青春期后只有1/8仍具有很高的攻擊性，但美國司法部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明：青少年較少表現(xiàn)攻擊性行為可能是因為他們已經轉而以其他反社會形式表達不滿。

據(jù)我對幼兒園的實際觀察、分析發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒攻擊性行為及其原因的認識還存在一些誤區(qū)，從而導致處理策略不當，效果不盡如人意。下面以兩個事例加以闡述。

事例描述

（一）小班開學一個月后，教師讓幼兒每人每周從家里帶一個自己喜歡的玩具到班里，并規(guī)定幼兒可以玩自己的玩具，也可以和小朋友們交換著玩，以此來培養(yǎng)幼兒與他人分享及交流的品質和能力。一天，京京看上了然然的小火車玩具，想與之交換，然而然然并不愿意，于是兩人發(fā)生了爭搶。爭搶中，京京動手打了然然，然然也還手打了京京。教師見后立即進行了語言干預：“京京不是故意打然然的，京京和然然是鬧著玩的，玩具可以一起玩，小朋友之間應該友愛?！比蝗划敃r沒有說話。之后兩個月，京京和然然沖突動手次數(shù)明顯增加。

（二）女孩甜甜由于父母工作調動進入新園，她比較害羞、不愛說話。一次甜甜在玩耍時與另一女孩倩倩發(fā)生爭吵。一段時間之后，甜甜向媽媽提出不要上幼兒園。媽媽覺得奇怪，經再三詢問，甜甜告訴媽媽，自己新到幼兒園，小朋友不太和自己玩，自從和倩倩爭吵后，其他小朋友更不與自己玩了，而且倩倩和別的小朋友說自己是小結巴。

事例分析

（一）教師混淆了幼兒的攻擊性行為與嬉戲玩鬧

在事件（一）中，教師第一時間的干預沒有得到理想的結果。問題出在哪里呢？雖然京京和然然在這次攻擊行為中有主動與被動之分，但教師在處理時有意把它定位為“鬧著玩”，試圖淡化他們的攻擊性行為。事實上當事幼兒內心并不認同，只是迫于教師的權威而沉默不語。

通常，幼兒攻擊性行為不僅強調攻擊行為實施者的目的性，還強調受攻擊幼兒是否著力回避。如果受攻擊的幼兒并沒有將實施攻擊幼兒的行為理解成攻擊性行為而認為需要回避，只是理解為一般的玩笑行為，那該種行為可以不被定義為攻擊性行為，這也是攻擊性行為與嬉戲玩鬧的重要區(qū)別。在這個事件中，然然已經還手，說明他不認為這是“鬧著玩”，而是認為京京“攻擊”了他。在這種情況下，教師沒有安慰、引導，而是簡單地讓幼兒接受是“鬧著玩”，導致幼兒不接受。

（二）教師輕視了玩具物件的“主權”問題

爭奪玩具是幼兒發(fā)生攻擊性行為最常見的原因。在我國傳統(tǒng)思想中，擁有玩具“主權”的那方家長不管是否出于真心，基本上會教育孩子把玩具讓給對方或與對方一起玩。殊不知這樣做給尚以自我為中心的孩子帶來了疑惑：這玩具不是我的嗎？為什么要強迫我給對方玩，或是強迫我與對方一起玩？甚至有可能出現(xiàn)孩子為了迎合家長的喜好，刻意或虛偽地表現(xiàn)出愿意與對方一起玩的情況，這對幼兒心理的發(fā)展會產生不良的影響。案例中，教師用特權要求一方與另一方“應該”友愛地一起玩，犯了同樣的錯誤，在物品主權這個問題上不夠重視。只有解決了物品的主權問題，一方才可以表達自己的真實情感，而不用一味忍讓；另一方也能明白物品的歸屬，知道如果別人愿意和自己分享物品，那是友愛的表示。

（三）教師對幼兒攻擊性行為的干預方式較籠統(tǒng)

很多教師對幼兒的攻擊性行為的干涉比較籠統(tǒng)，缺乏針對性。工具性攻擊行為是幼兒占比最高的攻擊行為，它與敵意性攻擊行為的性質完全不同，因此工具性攻擊行為的處理方式也有別于敵意性攻擊行為。另外，在處理攻擊性行為時，針對不同性別的幼兒需采取不同的干預方式。美國教授尼克·克里克和詹尼弗·格羅特皮特（Nicki Crick & Jennifer Grotpeter，1995）研究指出：男童和女童的攻擊性行為的表現(xiàn)方式不同，男孩更傾向于肢體接觸，女孩更傾向于關系排斥，如拒絕接納對方、排斥對方或者采取可能破壞對方友誼及同伴地位的行為。如事件（一）中兩個男孩的攻擊性行為是以肢體碰撞的方式表現(xiàn)的，而事件（二）中的兩個女孩則表現(xiàn)為排斥對方。所以用更多樣的、有針對性的方式來干預不同性別、性格的幼兒，是需要研究的一個課題。

建議

（一）明確事件性質，區(qū)分攻擊性行為與嬉戲打鬧

幼兒因為心理機制并不成熟，有時確實會對嬉戲打鬧和攻擊性行為分辨不清。這時，教師就應該首先對事件性質進行明確區(qū)分。如前述案例中教師的錯誤勸解“京京不是故意打然然的……”就是把互相攻擊的行為誤導為“鬧著玩”，使京京不僅沒有因為攻擊性行為受到“懲罰”，反而得到了“一起玩”的切實利益，肯定了其攻擊性行為的有效性，從而強化了然然內心的不滿和對京京的敵意，使沖突頻繁發(fā)生。

鑒于以上分析，教師在處理他們后來的攻擊性行為時，改變了干預的方式。比如，在又一次沖突后，教師把他們叫到辦公室，讓他們坐下冷靜一會兒。教師先溫和地與他們說清道理，使他們明白打人的行為是不好的，要受到一定的懲罰，那就是有一小段時間他們不能玩。隨后讓他們靜坐5～10分鐘，好好想一想自己行為的不妥。在整個過程中，幼兒會明白任何行為都受相應規(guī)則的約束，攻擊性行為更是如此。而讓幼兒靜坐是為了給他們一個儀式感，讓他們意識到這是件嚴肅的事。

（二）明確物品主權，讓幼兒表達真實情感

幼兒雖然并不明確“主權意識”，但教師可以在幼兒能理解的范圍內讓他們有所認識，摒棄一味謙讓、混沌不清的處事原則，讓其表達真實情感，自信、快樂地成長。教師在之后再遇到類似情況時，首先，可讓幼兒明白攻擊打鬧不是好的行為；其次，讓幼兒明確物品的“主權”，尊重玩具所有者的意愿，如果他不愿意和別人分享玩具，不要勉強；再次，適時引導幼兒感受體驗“玩具是你的，可如果大家一起玩，你會感到更愉快。因為你除了玩具，還多了一份游戲的參與感和擁有朋友的幸福感，這樣你會更快樂”。實踐證明，這樣做的效果比之前要好很多。

（三）根據(jù)性別特點，有區(qū)別地對待具有攻擊性行為的幼兒

由于男孩和女孩在攻擊方式方面存在差異，男孩多傾向于以肢體接觸為代表的攻擊性行為，女孩多傾向于隱秘的關系攻擊形式。因此，教師宜采取有針對性的干預措施，比如對男孩常常用說理、讓他們在有儀式感的安靜角落接受“小小的懲罰”等方式來引導，對女孩則更多的是傳遞愛、關懷、責任等理念，對她們友愛、關懷的表現(xiàn)多加鼓勵和肯定，讓愛更多地融入她們的生活、游戲。

（四）明確責任，形成以家庭環(huán)境營造為核心的矯正方法

幼兒攻擊性行為的形成因素十分復雜，其中家庭環(huán)境因素對于幼兒攻擊性行為的產生具有較大的影響。

據(jù)筆者之后對兩個事件中的幼兒進行家訪得知，事件（一）中京京的父母對京京管教極嚴，經常呵斥甚至打罵；事件（二）中，倩倩的奶奶與倩倩母親婆媳不和，奶奶經常在倩倩面前議論、指責她的母親。很顯然，這樣的家庭環(huán)境是導致孩子產生攻擊性行為以及決定攻擊方式的重要因素。

通過家庭環(huán)境影響幼兒的社會認知一直被認為是最有效的幼兒心理矯正手段之一。因此，筆者結合國外的一些研究成果，提煉了幾項以家庭環(huán)境營造為核心的幼兒攻擊性行為矯正方法，主要包括：創(chuàng)造非強制性及攻擊性的家庭環(huán)境，減少幼兒產生暴力幻想和攻擊性行為的刺激外因，及時矯正幼兒的攻擊性行為，注重塑造家庭文化環(huán)境，培養(yǎng)幼兒文明的舉止，等等。