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摘 要：隨著素質(zhì)教育的深入實施，學(xué)生語文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)評價模式的弊端日益顯現(xiàn)。運用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，從側(cè)重于學(xué)生對語文知識意義深入理解的基礎(chǔ)上，建立了旨在提升語文素質(zhì)學(xué)習(xí)評價體系。不僅改變了單一的過分強調(diào)甑別與選拔的評價方式，而且更注重學(xué)生語文素質(zhì)全面發(fā)展過程的考察，對提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平具有重要意義。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；素質(zhì)教育；語文學(xué)習(xí)；評價模式

一、引言

對學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平進(jìn)行科學(xué)評價是檢驗教學(xué)效果的的重要環(huán)節(jié)。隨著素質(zhì)教育的不斷深入，“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的課程評價觀念逐漸深入人心，重視評價的激勵與改進(jìn)功能受到教師的普遍關(guān)注。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的認(rèn)知主體和，是知識意義的主動建構(gòu)者。因此，語文學(xué)習(xí)過程的最終目的，是對語文知識體系意義的主動建構(gòu)。對語文學(xué)習(xí)效果的評價，也應(yīng)該圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，既要關(guān)注學(xué)生知識的掌握與理解，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度的發(fā)展，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)評價的激勵功能。

二、傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價體系制約了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展

傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價采用常模參照評價的模式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與整個班級測試的平均成績相比較，來確定該生在集體中的名次序列。這種評價模式以平均分為參照標(biāo)準(zhǔn)，僅僅能反映學(xué)生在班級中的相對名次。一般地，學(xué)生的成績排列呈現(xiàn)正態(tài)分布態(tài)勢，必定有部分學(xué)生的成績處于低于班級平均成績。這部分學(xué)生由于成績處于下游對他們的心理造成了陰影，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)水平低下，加劇了學(xué)生內(nèi)部之間的相互競爭，造成了部分學(xué)生過重的心理負(fù)擔(dān)和精神壓力。

受應(yīng)試教育的影響，語文學(xué)習(xí)過分注重測試分?jǐn)?shù)，這嚴(yán)重誤導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。熱衷于對語文課程中一些概念、詞匯、修辭的背誦與記憶，而忽視了語文知識中所包含的思想、情感及價值的理解，更談不到對學(xué)生人生態(tài)度的形成與世界觀的確立。即使學(xué)生語文學(xué)習(xí)取得了較高的成績，學(xué)習(xí)也僅僅是停留于形式的記憶而沒有進(jìn)入對知識實質(zhì)的理解，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在對學(xué)生語文知識的測試過程中，一味沉迷于對知識本身的測試，而忽視了對語文學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、鑒賞、審美情趣的評價。事實上，這些情感特征卻正是語文學(xué)習(xí)最重要的目標(biāo)。要通過測試，評價學(xué)生對于知識的理解以及積極人生態(tài)度的形成，這才學(xué)習(xí)評價的重要意義。

在傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價過程中，測試主要是由老師做出，而學(xué)生只是處于被動地位，很少做出積極正向的反饋。這導(dǎo)致學(xué)生缺乏自我評價的意識和作為學(xué)習(xí)主體的積極參與，難以形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在反饋。因此，由教師主導(dǎo)的評價缺乏激勵性，不利于增強學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成就感和自信心，對改善語文學(xué)習(xí)行為起不到有力的強化作用。傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價模式，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展需要。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，建立新的語文學(xué)習(xí)評價體系勢在必行。

三、建構(gòu)主義觀下的語文學(xué)習(xí)評價體系建構(gòu)

（一）建立明確的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)

建構(gòu)主義認(rèn)為，只有確立了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能形成對知識的有意義建構(gòu)。語文學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)成就評價標(biāo)準(zhǔn)，只有以語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為準(zhǔn)繩，才能確保學(xué)習(xí)水平度量的客觀有效性。語文測試題本質(zhì)是評估學(xué)生語文知識水平狀態(tài)的度量工具。要真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，選作測驗的知識載體應(yīng)盡可能地覆蓋寬闊的知識范圍，不只是語文概念、詞匯的簡單回憶與再認(rèn)，更應(yīng)是語文思維創(chuàng)造水平的分析與綜合。因此，語文測試題應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對再現(xiàn)性語文知識和創(chuàng)造性語文思維能力的檢測賦予合理的分值比例，以提高測試內(nèi)容的效度和測試結(jié)果的信度，力爭達(dá)到語文學(xué)習(xí)評價結(jié)果與學(xué)習(xí)成效的相一致，提高測試的科學(xué)性。

（二）測試學(xué)生學(xué)習(xí)的情感態(tài)度

建構(gòu)主義指出，對知識的測試要求學(xué)生對測試題不僅要回答結(jié)果，還要反映學(xué)習(xí)過程中的情感意識，這樣就可以獲得每個學(xué)生語文知識的圖式結(jié)構(gòu)情況并顯示出圖式變化，更側(cè)重于對學(xué)生語文學(xué)習(xí)行為質(zhì)的分析。語文學(xué)習(xí)的評價模式，應(yīng)建立足夠的靈活性以容納學(xué)生個體間的差異，使學(xué)生的個性能夠得到充分和諧的發(fā)展，允許學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的達(dá)標(biāo)程度反映自我在學(xué)習(xí)進(jìn)展中的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，按自己的認(rèn)知能力決定由低向高發(fā)展和延伸的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以激發(fā)出更高的成就動機，爭取可能獲得的的最大進(jìn)步。這樣，通過關(guān)注語文學(xué)習(xí)規(guī)程中的情感體驗，為每個學(xué)生提供最佳的教育選擇，開發(fā)學(xué)生的最大潛能。

（三）激發(fā)學(xué)生的自我評價意識

建構(gòu)主義倡導(dǎo)，知識的建構(gòu)應(yīng)喚起學(xué)生的主體學(xué)習(xí)的意識，使學(xué)生積極主動地參與到學(xué)習(xí)過程中來。因此，語文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)預(yù)先清楚地向?qū)W生表述學(xué)習(xí)將要達(dá)到的認(rèn)知目的以及評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效調(diào)控，并能夠自覺地將學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對照，對自己的認(rèn)知能力構(gòu)成進(jìn)行審視、反思和判斷，并積極主動地參與自我評價。這不僅有助于激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主體意識，而且自我評價對促進(jìn)語文學(xué)習(xí)的高效展開具有重要意義，有利于提高學(xué)生的批判性思維能力。

（四）形成多樣化的評價方式

建構(gòu)主義強調(diào)，對有意義知識的測試應(yīng)采用定量和定性相結(jié)合的方式，達(dá)到主觀評價與客觀量化的相統(tǒng)一。對語文綜合性學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容，確定不同的評價重點，不可面面俱到，根據(jù)不同的知識體系，要采用多種評價方式，如師評和生評結(jié)合，自評基礎(chǔ)上學(xué)生互評，以及質(zhì)性與量化評價相結(jié)合的方式等，以對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，都能給予客觀公正的評價，最大限度地促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平的發(fā)展。

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作者簡介：

杜麗娟（1987.09.20—），女，北京，單位：北京沫之東生物技術(shù)有限公司；研究方向：教育學(xué)。