劉思來++李漢斌++徐志柏++馬仲吉++張智林

摘 要：電化教育在發(fā)展中或多或少地顯露出一些問題，理性地看待和研究這些問題，可能會對未來教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展提供一種指南。本文對教育技術(shù)存在的一些問題研究進(jìn)行了述評，提出教育技術(shù)目前存在的問題主要有：技術(shù)和模式應(yīng)用難以常態(tài)化；教育技術(shù)相關(guān)人員處境尷尬；研究范式問題以及學(xué)科逐漸邊緣化。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；問題；研究

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）05-0004-03

一、引言

20世紀(jì)30年代電化教育這一詞產(chǎn)生以來，電化教育順應(yīng)中國的國情不斷發(fā)展，當(dāng)時中國落后，幻燈投影、音頻、錄像等技術(shù)應(yīng)用于教育需要專門的人員來指導(dǎo)，技術(shù)門檻高，電化教育為實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化做出了巨大的貢獻(xiàn)。隨著技術(shù)門檻降低，各種設(shè)備越來越傻瓜化、智能化、平民化，教育技術(shù)取得了新發(fā)展的同時，內(nèi)涵和外延也發(fā)生了變化。教育技術(shù)發(fā)展中或多或少已經(jīng)顯露出一些問題，理性地看待和研究這些問題，可能會對未來教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展提供一種指南。[1]一門學(xué)科的發(fā)展史某種意義上可以歸結(jié)為該學(xué)科問題的發(fā)展史，問題的深入代表該學(xué)科研究的深入，教育技術(shù)亦是如此。教育技術(shù)向前發(fā)展，解決這些問題是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的必要條件，是在學(xué)科發(fā)展道路上無法繞開的問題，一個問題的解決為教育技術(shù)發(fā)展掃清了一個障礙，諸多問題的解決是教育技術(shù)出路的關(guān)鍵所在。不論教育技術(shù)將來是轉(zhuǎn)型還是朝何種方向發(fā)展，都需要對教育技術(shù)目前存在的問題有一個清楚的認(rèn)識，理解產(chǎn)生這種狀況的原因，然后解決教育技術(shù)所面臨的問題，回答外界的質(zhì)疑。

二、教育技術(shù)存在問題的研究現(xiàn)狀和述評

1.教育技術(shù)面臨的問題的研究現(xiàn)狀

何克抗、李文光認(rèn)為，教育技術(shù)發(fā)展過程中存在一些認(rèn)識上的誤區(qū)和研究方面的問題，主要有重電輕教、重硬輕軟、重教輕學(xué)及重科技輕人文。[2]孫立會認(rèn)為教育技術(shù)存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：炒概念的多，深入研究概念的少；有學(xué)科情結(jié)的多，追問研究本意的少；關(guān)注媒體技術(shù)的多，關(guān)注人本身價值的少；注重 “形而下 ”的多，注重 “形而上 ”的少；謳歌與評論的多，批評與解決問題的少；學(xué)術(shù)成果多，起到實質(zhì)性作用的少。[1]王竹立認(rèn)為教育技術(shù)研究范式存在問題，最大的問題就是“不接地氣”：論文的研究模式化；有學(xué)院派傾向；對自然科學(xué)范式盲目推崇；對西方理論和模式簡單移植。[3]通過“教育技術(shù)理論能否受到教師的認(rèn)可并在實踐中得以應(yīng)用”以及“教育技術(shù)的研究成果對現(xiàn)實的指導(dǎo)意義的程度決定了教育技術(shù)的應(yīng)用推廣”兩個問題的分析，雍進(jìn)認(rèn)為教育技術(shù)問題的實質(zhì)是理論研究與實踐應(yīng)用脫節(jié)。[4]另外，對教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生就業(yè)問題研究的文章也不在少數(shù)，還有關(guān)于學(xué)科體系建設(shè)、研究范式等問題的研究?？傊?，教育技術(shù)相關(guān)人員從自己的工作領(lǐng)域或不同的角度對教育技術(shù)發(fā)展過程中的問題有不同的看法和見解，并提出了一系列的解決方案。

2.教育技術(shù)面臨的問題的研究述評

何克抗、李文光提出：重電輕教是教育技術(shù)一直以來都存在的問題，學(xué)科教育和教學(xué)活動過程的深入研究往往被忽略，就業(yè)問題很大的一個原因源于學(xué)科教育。其次，孫立會和雍進(jìn)都提到了關(guān)于教育技術(shù)的研究和理論是否能夠指導(dǎo)實踐，若能夠，能達(dá)到多大程度的指導(dǎo)意義。最后，孫立會、何克抗和李文光以及王竹立都提到了對人文的重視，對技術(shù)反思的同時側(cè)重點略有不同，（何、李）還強調(diào)教育技術(shù)人的人文背景和素養(yǎng)；王竹立主要是從研究范式的角度談了看法；孫立會認(rèn)為要關(guān)注使用（工具）技術(shù)的人。至于說西方理論和模式的簡單移植，這一點很多教育技術(shù)人都有這種共識，教育技術(shù)是一個舶來品，研究教育技術(shù)的人難免受國外思想的影響，當(dāng)然，教育技術(shù)發(fā)展本身的特點決定了我們需要非常了解國際教育技術(shù)的動向，但我們不能被新理論、新技術(shù)及新模式牽著“鼻子”走，不能受制于新技術(shù)、新理論和新模式。可是，情況并非如此，教育技術(shù)總是掀起一陣又一陣的熱潮。然而，當(dāng)信息技術(shù)熱一陣過去之后，似乎什么都沒有發(fā)生過，教師學(xué)者們各司其職，回到了原點。然后開始“等”，等新的信息技術(shù)熱再次出現(xiàn)。理論與模式移植和炒作，MOOC熱、微課熱等現(xiàn)象表明很多中國教育技術(shù)研究者的“受制”狀態(tài)。

另外，對教育技術(shù)學(xué)科地位的研究不在少數(shù)。筆者認(rèn)同“學(xué)科的建構(gòu)與成熟是水到渠成、瓜熟蒂落”的看法，誠然，對于一個教育技術(shù)的研究者而言，關(guān)注點應(yīng)在“教育技術(shù)能夠解決什么樣的問題以及問題是如何解決的”，而不是呼吁和高歌。[1]至于學(xué)科情結(jié)，筆者認(rèn)為有學(xué)科情結(jié)未必不是一件不可以理解的事，從某種意義上說，學(xué)科情結(jié)是研究者對自己生存的一種憂患意識，甚至是國家、民族的憂患意識。對自己生存的憂患意識似乎顯得不那么高尚，但是從另一個側(cè)面卻反映了部分教育技術(shù)人的生存狀態(tài)。畢竟，教育技術(shù)這一學(xué)科的地位與教育技術(shù)人的生存狀態(tài)并不是毫無關(guān)聯(lián)的。

三、教育技術(shù)存在的問題

1.技術(shù)和模式應(yīng)用難以常態(tài)化

教育技術(shù)一直不能常態(tài)化應(yīng)用的原因在哪里？為什么只能一直停留在實驗階段？[5]如何才能讓教育技術(shù)研究成果最大程度地指導(dǎo)教育實踐？換句話說就是常態(tài)化應(yīng)用問題。比如說以學(xué)為主的教育模式，強調(diào)以學(xué)生為中心，為學(xué)生創(chuàng)造情境，以問題為核心驅(qū)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。毫無疑問，這些倡導(dǎo)和想法對中國的教育來說是非常迫切的，對于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，在終生學(xué)習(xí)需要的背景下，無疑是比較“豐滿”的想法。但這僅僅是“應(yīng)然”，不是“實然”。盡管這些專家學(xué)者的努力是令人感動的，但效果卻是令人失望的。無論將相關(guān)的學(xué)習(xí)/教學(xué)理論或模式引入傳統(tǒng)的課堂，還是將新的技術(shù)應(yīng)用于傳統(tǒng)的課堂，似乎學(xué)者專家們“竭盡全力”高歌，而教育本身仍然保持“無動于衷”的現(xiàn)狀。那么，教育技術(shù)方面的研究為何難以常態(tài)化應(yīng)用呢？

教育不像物理、化學(xué)那樣的自然學(xué)科，有那么多客觀的規(guī)律可循。教育的對象是人，是人就難免受主觀因素的影響和左右，很難像自然學(xué)科那樣使其他的因素相同，抽出單一因素進(jìn)行研究。因此，很難保證規(guī)律的客觀性。其次，教育的研究對象不像自然學(xué)科那樣具有同質(zhì)性。在化學(xué)里，同種條件下，每一個碳原子的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)是完全相同的，一個碳原子研究出來的規(guī)律適用于相同條件下所有的碳原子。而教育不同，在能保證教育規(guī)律客觀的情況下，也不能保證規(guī)律從人到人的推廣，因為人不具備同質(zhì)性。顯然，作為教育學(xué)的一個分支教育技術(shù)學(xué)也是如此，假設(shè)所有的學(xué)生初始條件一樣，（想法都一樣，實驗這一刻達(dá)到同質(zhì)性）運用同一技術(shù)或方法教學(xué)，結(jié)果也未必會相同，因為隨著實驗的開始同質(zhì)性會消失。筆者認(rèn)為這是教育技術(shù)研究成果難以實現(xiàn)常態(tài)化應(yīng)用的一個重要原因。

2.教育技術(shù)相關(guān)人員處境尷尬

技術(shù)在不斷進(jìn)步，教育技術(shù)在向前發(fā)展，學(xué)科內(nèi)涵也在發(fā)生變化。同時，教育技術(shù)工作人員的角色也在變遷，這些無時無刻不在進(jìn)行著的變化使從事教育技術(shù)工作人員的生存狀態(tài)發(fā)生了變化，一方面，教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)＜逸叧?，另一方面，學(xué)科正在衰落和邊緣化，一些從事教育技術(shù)的人員得不到領(lǐng)導(dǎo)重視，處境尷尬。

在一些綜合性大學(xué)，教育技術(shù)隸屬于后勤部門，教育技術(shù)人員主要負(fù)責(zé)校園網(wǎng)絡(luò)與信息的系統(tǒng)建設(shè)、管理、運行和維護(hù)以及設(shè)備的運行、維護(hù)和管理等工作。遇到技術(shù)性比較強的項目或工程承包給專門的公司。教育技術(shù)人充當(dāng)開發(fā)者、管理員和維修人員的角色，在兄弟學(xué)科或其他學(xué)科研究者眼里，教育技術(shù)渾身彌漫著工具性人格和匠人的形象，教育技術(shù)從業(yè)人員似乎因缺乏深度而矮人一等。甚至在與其他專業(yè)一起大班上課時，授課教師對教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生似乎不太抱“希望”，用“有色”的眼光看待教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生。很多教育技術(shù)工作者沒有機會承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，評定教師系列職稱比較困難，有的教育技術(shù)工作人員承擔(dān)太多職責(zé)以外的事務(wù)，使他們沒有精力從事教學(xué)科研、教學(xué)設(shè)計等工作。

一些二三類學(xué)校存在招不到教育技術(shù)本科生的情況，傳聞一些學(xué)校停止招教育技術(shù)本科專業(yè)的學(xué)生。一些學(xué)校就算招收到了學(xué)生，如果不進(jìn)行限制和給學(xué)生做思想工作，大多數(shù)學(xué)生未必能夠繼續(xù)留在本專業(yè)，連一些比較好的學(xué)校也不例外。江曉東在博客中寫到：“我們學(xué)院教育技術(shù)學(xué)（師范生）一年級的本科生很多人轉(zhuǎn)去了其他專業(yè)，若不及時遏制這個勢頭，教育技術(shù)學(xué)的本科培養(yǎng)恐怕無法逃脫被取消的厄運?！盵6]一些在學(xué)校工作的教育技術(shù)學(xué)人員對此憂心忡忡，擔(dān)心厄運是否降臨到自己頭上。另外，即將畢業(yè)的教育技術(shù)學(xué)的本科生、碩士研究生充滿迷茫。首先，社會或用人單位對教育技術(shù)學(xué)并沒有充分了解，換句話說，他們并不認(rèn)可教育技術(shù)學(xué)的學(xué)生，未必清楚學(xué)習(xí)教育技術(shù)的人能夠做什么。其次，在報考事業(yè)單位和公務(wù)員時，教育技術(shù)受諸多限制，有實力也未必有報考的機會。筆者認(rèn)為教育技術(shù)人的生存狀態(tài)問題主要有兩個原因：教育技術(shù)人自身原因和外部原因。完全歸結(jié)于前者無法合理解釋教育技術(shù)上面的一些現(xiàn)象（如大部分崗位沒有人報考等），甚至太過牽強。因此，外部原因也是影響教育技術(shù)人生存狀態(tài)的另一重要原因，如課程體系設(shè)置、師資力量以及國家政策等和就業(yè)息息相關(guān)。

3.研究范式問題

研究范式單一。教育技術(shù)的研究方法可以分為三類：哲學(xué)方法、一般研究方法和專門研究法，每一類里面有很多種方法。[2]但實際應(yīng)用中研究者更傾向于某一種或者某幾種方法，在研究生論文指導(dǎo)中也出現(xiàn)相同情況。王竹立認(rèn)為，目前教育技術(shù)盲目推崇自然科學(xué)研究范式，因此，應(yīng)當(dāng)大力提倡和推廣質(zhì)的研究和敘事研究，提倡將各學(xué)科各學(xué)派的研究范式應(yīng)用于教育技術(shù)研究。[3]確實，沒有任何一種單一的研究范式適合于所有的學(xué)科，也沒有任何一種單一的研究范式能夠解決某一學(xué)科里所有的問題。教育技術(shù)也是如此，教育技術(shù)需要多元化的研究范式，這是由于教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科本身（即教育學(xué)與技術(shù)學(xué)研究的對立和沖突的研究困境）、理論基礎(chǔ)的多元性以及研究內(nèi)容的多樣性、整合化所決定的。[7]

研究脫離真實問題。黎加厚認(rèn)為，教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的讀者不愿意讀本專業(yè)雜志的重要原因之一是：雜志上面發(fā)表的研究文章缺乏來自教學(xué)實踐的問題研究……僅僅是翻譯、解讀和照搬西方流行理論， 或者老是在概念和定義上兜圈子……[8]王竹立認(rèn)為教育技術(shù)研究“不接地氣”，領(lǐng)域內(nèi)很多研究者也提出過類似的看法。教育技術(shù)缺乏基于教育實踐的“真”問題的研究，對于大多數(shù)人來說很多期刊看了收獲不大甚至沒有什么收獲。這些研究離生活似乎很遙遠(yuǎn)，讀者沒有興趣。筆者發(fā)現(xiàn)：教育技術(shù)專業(yè)的學(xué)生中，真正喜歡教育技術(shù)的并不多，甚至學(xué)教育技術(shù)的時間越長消極情緒越嚴(yán)重。

為此，筆者認(rèn)為教育技術(shù)的研究應(yīng)該遵循以下幾點。首先，研究應(yīng)基于教育實踐中的“真”問題或關(guān)于這些問題的元問題，而非為了研究而研究。其次，教育技術(shù)應(yīng)該提倡多元化的研究范式和跨學(xué)科研究范式，而非偏愛某一種或某幾種研究范式。在醫(yī)院里沒有一種能夠治療百病的“萬應(yīng)藥”，在教育技術(shù)里面也同樣沒有，教育技術(shù)在對待問題時也需要具體問題具體分析，只有對癥下藥，方能滴水穿石。研究方法是中性的，沒有優(yōu)劣之分，選擇研究方法時，不應(yīng)拘泥于某一范式。只要能解決教育技術(shù)問題或能夠為教育技術(shù)所用的就是“好貓”。其三，教育技術(shù)學(xué)的落腳點是教育，而非技術(shù)。技術(shù)只是達(dá)到教育這一目的的工具和方法，教育技術(shù)研究者把目光聚焦于技術(shù)的同時，同樣不要忘記教育中的人，僅僅技術(shù)的研究并不是教育技術(shù)研究的全部，僅僅自然學(xué)科的方法也不是教育技術(shù)研究方法的全部。

4.學(xué)科逐漸邊緣化

邊緣化一詞最先由美國社會學(xué)家帕克于20世紀(jì)20年代提出，原意指由于通婚或移民，處于兩種文化邊緣上的人心理上的一種失落感。[9]這些人不能被兩種文化之中的任何一種文化認(rèn)可和接受，后來這一詞的含義逐漸豐富和擴大。本文邊緣化主要指非中心、非主流，或者說被主流（主流社會、主流人群、主流意識形態(tài)、主流文化、主流經(jīng)濟等）所排斥、所不包容。[10]教育技術(shù)也面臨邊緣化的問題。

在一些綜合性大學(xué)，教育技術(shù)到底隸屬于什么樣的學(xué)院搖擺不定，教育技術(shù)就像一個“球”，被踢來踢去。這些情況反映出教育技術(shù)學(xué)定位不夠明確，游走于學(xué)科邊緣。教育技術(shù)學(xué)就像站在游樂場“魔盤”上的“人”，不斷地“移”向邊緣，隨時有掉下去的危險。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫立會.關(guān)于教育技術(shù)研究中幾個基本問題的探討[J].電化教育研究，2013（6）：18.

[2]何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)（第2版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：65-67.

[3]王竹立.衰落，還是興盛？——關(guān)于教育技術(shù)學(xué)科前景的爭鳴與反思[DB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_ 4bff4c090102 wiv2.html.

[4]雍進(jìn).教育技術(shù)學(xué)發(fā)展中的問題以及解決方案[J].中小學(xué)電教，2016（8）：4.

[5]黎家厚.電化教育精神的繼承與發(fā)展[DB/OL].http：//h5.ppj.io/4krLNz96/？v=1http：//h5.ppj.io/4krLNz96/？v=1.

[6]汪曉東.翻轉(zhuǎn)課堂到底行不行——兼談如何看待教學(xué)改革中的失敗[DB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_66f4df590102wje1.html.

[7]劉斌，張文蘭.對當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)多元化研究范式的思考——兼論現(xiàn)象學(xué)研究方法對教育技術(shù)學(xué)研究的意義[J].開放教育研究，2009（4）：50-51.

[8]黎加厚.教育技術(shù)研究的關(guān)鍵是什么？[J].電化教育研究，2008（10）：32.

[9]江時學(xué).邊緣化理論述評[J].國外社會科學(xué)，1992（9）：27.

[10]百度百科.邊緣化[EB/OL].http：//baike.baidu.com/item/%E8%BE%B9%E7%BC%98%E5%8C%96？search=new.

（編輯：王天鵬）