秦瑾若++傅鋼善

摘 要：本研究從當前MOOC教學(xué)實踐中存在的問題出發(fā)，立足MOOC本質(zhì)，明確交互是其核心要素。研究以中國大學(xué)MOOC平臺上的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，通過定量和定性相結(jié)合的方法，對本MOOC課程討論區(qū)中的社會性交互現(xiàn)狀與質(zhì)量水平進行了詳細的分析。研究發(fā)現(xiàn)：本MOOC課程討論區(qū)的主題很豐富，以課程學(xué)習(xí)類主題為主；課程管理方面的問題也得到了學(xué)習(xí)者一定程度的關(guān)注；MOOC平臺的操作與使用會直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的日常情感交流比較少；學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)中提出的問題基本都能得到回復(fù)；MOOC討論區(qū)中參與討論的人數(shù)較少；學(xué)習(xí)者之間的交互程度不深，討論區(qū)中整體的交互質(zhì)量處于較低的層次；核心參與者在較低和較高階段水平的討論數(shù)量均多于邊緣參與者，較高階段的差距更為明顯。根據(jù)研究結(jié)果，從構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用、發(fā)揮核心參與者的組織作用、設(shè)置全新的討論評價機制四大方面提出了改進措施。

關(guān)鍵詞：MOOC； 討論區(qū)；社會性交互；現(xiàn)代教育技術(shù)

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）05-0020-05

MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放在線課程）作為在線教育領(lǐng)域中的一種全新課程形態(tài)，以其“大規(guī)模、開放性和網(wǎng)絡(luò)化”的特點向傳統(tǒng)教育注入了新鮮的血液，[1]掀起了一股席卷全球的“MOOC風(fēng)暴”，顛覆了傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式。[2]然而，隨著MOOC教學(xué)實踐的深入開展，學(xué)生參與度不夠、難以實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)、課程完成率不高等問題也開始凸顯。[3]要解決這些問題，必須理清MOOC的本質(zhì)，找出根源，這樣才能有效提高MOOC的教學(xué)質(zhì)量。從本質(zhì)上看，MOOC屬于遠程教育的范疇，教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間處于時空分離的狀態(tài)，所以交流互動尤為重要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，知識并不是由教師向?qū)W生傳授得到的，而是學(xué)生以原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與教師和其他同學(xué)的互動、研討，進行意義建構(gòu)的。[4]社會學(xué)理論指出，學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是一個交互的過程，學(xué)習(xí)者通過個性交互和社會性交互獲取新知識，而且高效的社會性交互可以促進個性交互，進而提高交互水平。[5]因此，筆者認為，交互是教育尤其是MOOC課程中的核心要素，是決定MOOC教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。MOOC中的交互活動主要體現(xiàn)在討論區(qū)中，這成為了評估MOOC課程社會性交互的重要方面。

一、遠程教育領(lǐng)域中社會性交互的文獻回溯

早在1989年，美國學(xué)者Moore就提出遠程教育中的交互包括學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互以及學(xué)生和教師的交互三大類。[6]在遠程教育中，社會性交互一般是指后兩者，即學(xué)生利用技術(shù)手段和教師以及其他同學(xué)進行互動討論。社會性交互一直是遠程教育中的研究熱點，受到許多學(xué)者的關(guān)注。初期的研究主要集中在社會性交互的特征[7]以及模型與結(jié)構(gòu)[8]等理論方面。隨著遠程教育實踐活動的深入開展，交互行為的分析、交互質(zhì)量的評價以及交互策略的設(shè)計等領(lǐng)域引起了研究者的廣泛重視。李良等通過使用社會網(wǎng)絡(luò)分析法計算一門網(wǎng)絡(luò)課程討論區(qū)中的交互密度，把討論區(qū)中的學(xué)生分為積極參與者和消極參與者。[9]李建生等通過對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中教師發(fā)帖和回帖數(shù)量的分析，得出教師參與程度和時間限制對社會性交互的交互次數(shù)和內(nèi)容有一定影響。[10]陳麗基于一個遠程培訓(xùn)的案例，采用Gunawardena提出的交互分析模型對該案例討論區(qū)的內(nèi)容進行質(zhì)量分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的交互程度差異較大，交互水平主要由核心參與者決定。[11]李良等對一門網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程的社會性交互水平進行了分析評價，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生參與討論的積極性不高、缺乏教師的有效引導(dǎo)、缺乏深層次的社會性交互等問題。[12]針對交互中出現(xiàn)的質(zhì)量較低、學(xué)生參與度不高等問題，一些研究者提出了相應(yīng)的解決策略。陳麗從遠程學(xué)習(xí)階段和交互主體兩個維度出發(fā)，構(gòu)建了遠程教育的交互框架。[5]可以看出國內(nèi)關(guān)于遠程教育中社會性交互的研究已經(jīng)取得了很多成果。然而，這些研究基本上是以學(xué)校或培訓(xùn)機構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)平臺、虛擬社區(qū)為研究對象，以MOOC討論區(qū)為分析對象的研究很少。鑒于以上分析，本研究以中國大學(xué)MOOC平臺上的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，使用定量與定性相結(jié)合的方法對該課程討論區(qū)中的社會性交互情況進行分析研究，并提出改善交互現(xiàn)狀的建議，以期提高該MOOC課程的交互水平和教學(xué)質(zhì)量。

二、研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)來源

本研究以中國大學(xué)MOOC平臺《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程中的討論區(qū)為研究對象。課程一共12章，內(nèi)容豐富新穎，深受廣大學(xué)生喜愛。課程于2016年2月29日開始，到2016年6月24日結(jié)束。課程結(jié)束后，選課總?cè)藬?shù)多達7035人，共有1753條討論主題和4049條討論回復(fù)記錄，課程討論區(qū)話題豐富，涵蓋面廣，具有較好的代表性。

2.研究方法

本研究采用定量和定性結(jié)合的方法，一方面，記錄與歸納量化的數(shù)據(jù)。對《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程討論區(qū)中的數(shù)據(jù)按發(fā)表主題類別、發(fā)表主題數(shù)量、回復(fù)主題數(shù)量、參與討論人數(shù)、核心參與者與邊緣參與者等方面進行統(tǒng)計。另一方面，采用Gunawardena提出的交互分析模型對帖子的回復(fù)內(nèi)容進行深入分析，確定交互質(zhì)量水平。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

1.MOOC課程討論區(qū)社會性交互的數(shù)量分析

（1）發(fā)表主題數(shù)量分析

本研究以課程討論區(qū)的每一條主題（只涉及所發(fā)表主題的標題，不包括主題下面具體的回復(fù)內(nèi)容）作為一個分析單元，共得到1753條主題。通過分析與歸納，這些主題可分為課程學(xué)習(xí)、課程管理、MOOC平臺操作和學(xué)習(xí)無關(guān)的日常交流4大類別，如表1所示：

通過表1的主題分類與數(shù)據(jù)統(tǒng)計，可以得出以下結(jié)論：

①MOOC討論區(qū)主題豐富，主要以課程學(xué)習(xí)類主題為主

如表1所示，MOOC討論區(qū)主題豐富，課程學(xué)習(xí)、課程管理、MOOC平臺操作和日常交流4個類別的主題都得到了學(xué)習(xí)者的關(guān)注。其中課程學(xué)習(xí)類主題最多，有1505個，占總主題數(shù)的85.85%，遠遠多于其他類別的主題，說明學(xué)習(xí)者還是以課程知識的學(xué)習(xí)為主。而且在課程學(xué)習(xí)類主題中，由教師和助教共發(fā)表討論主題62個，剩下的1443個主題都是由課程學(xué)習(xí)者發(fā)表，這一方面表明本課程內(nèi)容豐富、質(zhì)量高，能夠吸引學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)；另一方面，說明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性較高，能夠認真學(xué)習(xí)知識，并積極在討論區(qū)發(fā)表主題進行研討。

②課程管理類主題也在一定程度上得到學(xué)習(xí)者的關(guān)注

本課程的管理類主題共有149條，占總主題數(shù)的8.50%，主要包括個人信息管理、課程計劃安排、考試計劃、證書申請和線下的面對面交流。此類主題也受到了學(xué)習(xí)者一定程度的關(guān)注，筆者認為主要有以下原因：第一，從MOOC本身的特點來看，它不僅為學(xué)習(xí)者提供包括微視頻、電子文檔、測驗作業(yè)等豐富的學(xué)習(xí)資源，而且還有完整的學(xué)習(xí)過程，這就會涉及課程計劃、在線考試和證書申請等環(huán)節(jié)。可以說MOOC為學(xué)習(xí)者帶來了全新的學(xué)習(xí)體驗，顛覆了傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式。第二，這是學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，通過考試，獲得證書是學(xué)習(xí)的動力之一。

③MOOC平臺的操作和使用情況會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果

通過統(tǒng)計，MOOC平臺的操作類主題共有72個，占總主題數(shù)的4.11%。這類主題主要涉及視頻不能正常播放、視頻字幕不清、課件不能下載、手機端不能進行測試、互評方法疑惑、考試主觀題提交等問題，這些問題會在一定程度上降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。筆者認為出現(xiàn)這些問題的原因如下：第一，一些學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)不高，計算機網(wǎng)絡(luò)的操作水平不夠熟練；第二，MOOC平臺本身在設(shè)計上存在不足，功能和運行機制有待提高。

④MOOC學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的日常情感交流比較少

日常交流雖然與課程學(xué)習(xí)沒有直接的關(guān)系，但是可以消除學(xué)習(xí)過程中的孤獨感，增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，不僅有助于自己知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，而且可以促進學(xué)習(xí)共同體的形成。該類主題共有27個，占比1.54%，數(shù)量比較少。

（2）主題回復(fù)數(shù)量與角色討論數(shù)量統(tǒng)計

對1753個主題分別按主題回復(fù)人數(shù)與數(shù)量、角色發(fā)表主題數(shù)量和參與回復(fù)數(shù)量、參與討論人數(shù)進行歸類統(tǒng)計，得出表2和表3：

通過表2和表3的數(shù)據(jù)，我們可以得出以下結(jié)論：

① 學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)中提出的問題基本都能得到回復(fù)

從表2來看，0回復(fù)主題有351個，占比20.02%，而79.98%的主題可以得到教師、助教或者其他學(xué)習(xí)者的回復(fù)。通過對0回復(fù)的主題進行分析，發(fā)現(xiàn)以詢問課程安排、考試安排、互評時間和證書申請等問題居多，這些信息都在課程公告欄中呈現(xiàn)，可能一些同學(xué)沒有注意公告中的信息，導(dǎo)致上述問題的出現(xiàn)。

② MOOC討論區(qū)中的交互程度有待提高

從表2來看，分別有20.02%和39.82%的主題只有0條和1條回復(fù)，共占所有主題的59.84%。只有13.81%的主題的回復(fù)數(shù)量超過11條，可以看出MOOC討論區(qū)中的交互程度不高。另外，有3.02%的主題回復(fù)數(shù)超過40條，這說明主題之間的交互程度差異比較大。筆者認為這種情況主要有以下原因：第一，有些主題本身不能夠吸引別人，參與討論的價值不高；第二，有些學(xué)習(xí)者沒有進行較深入的思考，缺乏對知識的理解，從而導(dǎo)致討論程度的較淺層化。

③ MOOC討論區(qū)中參與互動討論的人數(shù)較少

如表3所示，包括教師和助教，參與討論的總?cè)藬?shù)有2713人，本課程的選課人數(shù)為7035人（包括助教與教師），推算出參與討論的人數(shù)占總學(xué)習(xí)人數(shù)的38.56%?？梢钥闯鰠⑴c交互的人數(shù)不多，大部分學(xué)習(xí)者只是瀏覽內(nèi)容，并未參與互動研討。通過進一步比較教師團隊和課程學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)，教師團隊均參與討論，平均每人發(fā)表主題8.4個，參與回復(fù)62次；參與討論的課程學(xué)習(xí)者平均每人發(fā)表主題0.6個，參與回復(fù)1.16次。

（3）討論區(qū)中的核心參與者與邊緣參與者

在社會性交互中，出度是指某位學(xué)習(xí)者指向其他節(jié)點的連線數(shù)量，也就是發(fā)表主題的數(shù)量；入度是指其他節(jié)點指向某位學(xué)習(xí)者的連線數(shù)量，也就是發(fā)表主題被回復(fù)的數(shù)量。本研究以出度值與入度值之和為依據(jù)，除去教師和助教的數(shù)據(jù)，計算出10位核心參與者和10位邊緣參與者，（對使用真實姓名的學(xué)習(xí)者采用化名，比如“吳某”，后面交互質(zhì)量分析中的舉例昵稱與本部分昵稱無關(guān)）結(jié)果如表4所示：

2.MOOC課程討論區(qū)社會性交互的質(zhì)量分析

（1）MOOC課程討論區(qū)社會性交互質(zhì)量的整體分析

本研究使用Gunawardena提出的交互分析模型對主題的回復(fù)內(nèi)容進行深入分析，確定MOOC討論區(qū)社會性交互的質(zhì)量。[13]該交互分析模型以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，把社會性交互中學(xué)生的交互水平分為5個階段。由于本部分是對交互質(zhì)量進行研究，所以僅對表1中的1505個課程學(xué)習(xí)類主題進行研究。根據(jù)Gunawardena模型，對1505個主題的回復(fù)內(nèi)容進行單元劃分，并去掉打招呼、閑聊等與學(xué)習(xí)無關(guān)的信息，共得到3612條分析單元。之后對3612條分析單元進行分析與歸納，結(jié)果如表5所示：

從表5可以看出，屬于階段1的分析單元最多，有2019個，占總分析單元的55.90%。這說明本課程討論區(qū)中大部分的交互內(nèi)容屬于階段1的水平，交互質(zhì)量有待提高。屬于階段1交互水平的表現(xiàn)形式多為學(xué)習(xí)者1提出問題，學(xué)習(xí)者進行回答，學(xué)習(xí)者3表達對學(xué)習(xí)者2回答結(jié)果的贊同。

屬于階段2的分析單元有929個，占總分析單元的25.72%。在階段1的基礎(chǔ)上，本階段的討論已經(jīng)不局限于對討論問題的辨別和定義、簡單的提問與回答、同意與否等較低層次。在此階段，學(xué)習(xí)者之間展開激烈研討，通過分享彼此的觀點、互相辯論，從而對問題進行更加深入的思考和理解，在這個過程中學(xué)生的認知與思維能力得到了進一步鍛煉和提高。

到了階段3，學(xué)習(xí)者整合之前討論的觀點，把新的知識信息納入到原有認知結(jié)構(gòu)中，共同建構(gòu)新知識。本階段的分析單元有347個，占分析單元總數(shù)的9.61%。另外，屬于階段4和階段5的分析單元分別有205個和112個，各占分析單元總數(shù)的5.67%和3.10%。通過這些數(shù)據(jù)可以看出，課程討論區(qū)中高水平的交互內(nèi)容比較少，大多停留在較淺的層次。

（2）MOOC課程討論區(qū)中核心參與者與邊緣參與者的交互質(zhì)量對比分析

在對本討論區(qū)社會性交互整體質(zhì)量分析的基礎(chǔ)上，再對表4中的10位核心參與者和10位邊緣參與者的交互水平進行比較分析，可以更進一步得出討論交互質(zhì)量的規(guī)律。綜合表4和表5的數(shù)據(jù)，統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示：

橫軸表示討論質(zhì)量的階段，縱軸表示討論數(shù)量。從圖1可以看出，核心參與者和邊緣參與者在交互質(zhì)量水平上既有相同之處，又有差異之處。相同的地方在于兩類參與者的較低水平的討論內(nèi)容都占大多數(shù)，核心參與者中階段1和階段2的分析單元占其討論總單元的85.81%，邊緣參與者中階段1和階段2的分析單元占其討論總單元的89.03%；而達到高水平的交互內(nèi)容比較少，核心參與者高水平的分析單元有194條，占比14.19%，邊緣參與者高水平的分析單元有17條，占比10.97%。兩類參與者的差異就在，低級階段和高級階段中，核心參與者的討論數(shù)量都明顯高于邊緣參與者的數(shù)量，尤其在高級階段，差距更為凸顯。核心參與者從階段3到階段5均有一定數(shù)量的內(nèi)容，在這三個高水平階段分別有102、62和30條分析單元，而邊緣參與者在階段4僅有1條分析單元，階段5也僅有3條。

四、總結(jié)與建議

本研究以中國大學(xué)MOOC平臺上的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，使用定量與定性結(jié)合的方法對該MOOC課程討論區(qū)中社會性交互的數(shù)量與質(zhì)量進行研究。通過研究分析可以得出以下結(jié)論：本MOOC課程討論區(qū)的主題很豐富，以課程學(xué)習(xí)類主題為主；課程管理方面的問題也得到了學(xué)習(xí)者一定程度的關(guān)注；MOOC平臺的操作與使用會直接影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的日常情感交流比較少；學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)中提出的問題基本都能得到回復(fù)；MOOC討論區(qū)中參與討論的人數(shù)較少；學(xué)習(xí)者之間的交互程度不深，討論區(qū)中整體的交互質(zhì)量處于較低的層次；核心參與者在較低和較高階段水平的討論數(shù)量均多于邊緣參與者，尤其是較高階段的差距更為明顯。鑒于上述結(jié)論，筆者認為要從以下方面改善與提高目前MOOC課程討論區(qū)中社會性交互的現(xiàn)狀和質(zhì)量：

1.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體即在特定情境下，由學(xué)習(xí)者、教師和管理者等共同構(gòu)成的團體，這些成員經(jīng)常交流，彼此分享學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)心得，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)共同體的核心特征就是可以讓每個人參與到為增進團體知識的學(xué)習(xí)文化中，并以這種方式促進個體學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)科學(xué)的經(jīng)典實驗表明，知識是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和教師的共同體中建構(gòu)知識。通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者互相交流，彼此分享觀點，一起合作解決問題，完成共同的目標。這樣不僅可以保證學(xué)生對知識的理解和掌握，而且可以增加學(xué)習(xí)者之間的互動，縮小彼此間的距離。

2.充分發(fā)揮教師和助教的引領(lǐng)作用

教師和助教是整個課程的組織者和管理者，肩負著引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識、確保課程高效順利進行的責(zé)任。所以他們要充分發(fā)揮自己的引領(lǐng)作用，一方面要調(diào)動學(xué)習(xí)者參與討論的積極性，另一方面要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行較深層次的討論，提高研討的質(zhì)量和水平。筆者認為，教師和助教可以采取以下方法：第一，精心設(shè)計一些討論主題，吸引學(xué)習(xí)者參與討論，采用頭腦風(fēng)暴的方法，讓學(xué)習(xí)者各抒己見。而且在討論的過程中，教師也可以適當參與交流和評論，一步步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進入較深層次的討論，提高討論的質(zhì)量。第二，教師和助教要及時回復(fù)學(xué)習(xí)者的問題。第三，多鼓勵學(xué)習(xí)者參與研討，并適當贊揚學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，激發(fā)參與討論的積極性。第四，可以設(shè)計一些日常情感類的主題，減緩學(xué)習(xí)壓力，并消除彼此之間的距離感和孤獨感。

3.積極挖掘核心參與者

通過本研究發(fā)現(xiàn)，核心參與者的發(fā)表主題數(shù)量、被回復(fù)數(shù)量都比較多，而且交互水平也高于其他參與者。核心參與者的學(xué)習(xí)態(tài)度與貢獻值在很大程度上決定了討論區(qū)的社會性交互水平，他們的討論行為對其他學(xué)習(xí)者有著比較大的影響。所以，一方面要著重關(guān)注核心參與者的討論內(nèi)容，激發(fā)他們討論的積極性；另一方面，要與核心參與者建立良好的聯(lián)系，鼓勵他們參與討論的組織和調(diào)控。

4.建立科學(xué)的評價機制

首先，增加討論區(qū)所占的分值，比如提高到占比30%，讓學(xué)生重視討論環(huán)節(jié)。其次，采用多元化的評價方式，一方面，把學(xué)習(xí)者在討論區(qū)中的回復(fù)數(shù)量作為考核的重要標尺；另一方面，重視過程性評價，課程可以為每位學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一個專門記錄討論情況的電子學(xué)習(xí)檔案袋。如果某位學(xué)習(xí)者能發(fā)表一些有水平的主題，積極參與主題討論并提出有水平的觀點，激發(fā)更多的學(xué)習(xí)者參與討論，可以把這些情況記錄到該學(xué)習(xí)者的電子學(xué)習(xí)檔案中。并給該學(xué)習(xí)者一定的分數(shù)，再最后把這些分數(shù)計入到總成績中。

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（編輯：王天鵬）