薛國瑞+++秦金亮

【摘要】幼兒教育“小學(xué)化”問題表層反映的是家長、幼兒園教師、專家學(xué)者等相關(guān)利益主體在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛，深層則反映了相關(guān)利益主體的兒童知識觀偏差。避免幼兒教育“小學(xué)化”傾向，應(yīng)當正視兒童的個體經(jīng)驗，重新認識兒童；尊重兒童的知識生產(chǎn)過程；打破知識權(quán)威，樹立信息時代的主流知識觀。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育；“小學(xué)化”；兒童知識觀；偏差

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）07/08-0003-06

幼兒教育避免“小學(xué)化”傾向，已經(jīng)成為社會各界廣泛關(guān)注的重要議題。國內(nèi)學(xué)者對幼兒教育“小學(xué)化”傾向的表現(xiàn)形式、產(chǎn)生原因、影響后果及解決方法等，均做了較為細致的探討。然而，這些努力卻始終未能完全清理“小學(xué)化”傾向出現(xiàn)的思想土壤。在對這一問題的研究中，研究者日益發(fā)現(xiàn)，幼兒教育“小學(xué)化”傾向的出現(xiàn)，與部分幼兒教育相關(guān)利益主體的兒童知識觀偏差有莫大關(guān)系。本文擬深入解析幼兒教育相關(guān)利益主體的兒童知識觀偏差，及其與幼兒教育“小學(xué)化”傾向的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以期為解決幼兒教育“小學(xué)化”問題提供新的思路。

一、幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體的集體心理表現(xiàn)

一個頗為吊詭的現(xiàn)象是，幼兒教育“小學(xué)化”傾向，在遭受學(xué)界及社會輿論不斷批判和非議的同時，卻又因為一些原因在全國各地依舊風(fēng)行。部分幼兒教育的相關(guān)利益主體，其實是“小學(xué)化”傾向產(chǎn)生的實際參與者，包括部分幼兒家長、幼兒園教師和專家學(xué)者。他們大多在教育利益訴求與教育理想追求之間的糾葛中，或被動或主動促成了“小學(xué)化”傾向的頑強存在。

幼兒家長是幼兒的教育代理人，他們對教育利益的訴求最為強烈。尤其是，隨著市場經(jīng)濟體制在社會主義中國的確立，競爭意識深入人心，教育在改變自己所處社會階層、實現(xiàn)個人升遷等方面的功能被不斷放大。教育系統(tǒng)中的“應(yīng)試化傾向”一直存在，而且迅速從高中到初中，再到小學(xué)，層層向下傳導(dǎo)。幼兒園教育作為教育的起始階段，一直受到“不能輸在起跑線上”“吃得苦中苦，方為人上人”等教育價值觀的影響。部分幼兒家長雖然口頭表示希望孩子在幼兒園階段以玩為主，幼兒園寓教于樂，以培養(yǎng)孩子良好的習(xí)慣為主，讓孩子擁有一個快樂的童年，〔1〕但在實際行動中卻明顯表現(xiàn)出對幼兒知識學(xué)習(xí)的深切關(guān)注。

幼兒園教師是教育活動的主導(dǎo)者，其專業(yè)水平直接影響幼兒教育的質(zhì)量。幼兒園教師的專業(yè)水平不僅包含專業(yè)知識與技能，還包括專業(yè)理念與素養(yǎng)。專業(yè)知識與技能主要是指幼兒園教師在教學(xué)活動中對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)評價等方面的認識與理解，專業(yè)理念與素養(yǎng)主要是指幼兒園教師對幼兒的身心發(fā)展規(guī)律、自然天性等的理解與認識。在實際教學(xué)活動中，幼兒園教師是否有“小學(xué)化”教育傾向，不僅與其專業(yè)水平的發(fā)揮有關(guān)，而且會受職業(yè)倦怠、薪酬待遇等因素的影響。例如，有的幼兒園教師會隨著教齡的增長而日益固化教學(xué)模式，又因為薪酬待遇相對較低等原因，導(dǎo)致職業(yè)倦怠，在理解兒童與創(chuàng)新教學(xué)活動等方面缺乏足夠的動力。此外，幼兒園教師還時常受家長的影響。家長對于幼兒園教育的實際訴求往往會迅速傳至幼兒園，使幼兒園教師在教育利益訴求與教育理想追求之間不斷搖擺。正如有幼兒園教師所說，“如果不適應(yīng)家長的做法，幼兒園將面臨生源不足的風(fēng)險”?；蛟S可以說，當下一些幼兒園的“小學(xué)化”教育傾向是幼兒園迎合家長需求的折中做法。

學(xué)前教育領(lǐng)域的專家學(xué)者掌握著教育理論研究的絕對話語權(quán)，對幼兒教育“小學(xué)化”傾向的批判聲音最響。專家學(xué)者的觀念本應(yīng)在一定程度上影響幼兒家長及幼兒園教師的教育理念與行為，然而，受高等院校重理論研究輕教學(xué)實踐的激勵機制影響，不少專家學(xué)者致力于深化理論研究，無暇兼顧實踐探索，導(dǎo)致部分專家學(xué)者日益脫離實踐，“曲高和寡”。另外，還有部分專家學(xué)者認為，不應(yīng)將學(xué)科知識教學(xué)與兒童本位絕然對立起來。畢竟，禁止幼兒園教幼兒學(xué)習(xí)拼音、識字、算術(shù)等內(nèi)容，與幼兒是否獲得快樂童年及身心是否健康發(fā)展，并無必然的聯(lián)系，也缺少科學(xué)驗證?！?〕他們認為，學(xué)科知識教學(xué)，若能基于兒童發(fā)展水平，適宜兒童的特點，不必過多指責(zé)。還有專家學(xué)者以“小學(xué)化”問題較嚴重的鄉(xiāng)村幼兒園為例，認為幼兒園教育去“小學(xué)化”的政策改革可能“剝奪了這些處境不利兒童做好入學(xué)準備，繼而融入主流社會的權(quán)利”?！?〕這種“存在即合理”的折中主義教育觀，在一定程度上間接肯定了部分幼兒家長及幼兒園教師開展“小學(xué)化”傾向幼兒教育的合理性。

上述這部分幼兒家長、幼兒園教師及專家學(xué)者等在教育利益訴求與教育理想追求之間的博弈中最終偏向前者，主動或被動地接受了幼兒教育“小學(xué)化”。表面上看，這是一種利益趨向的決策選擇，可實質(zhì)上卻反映了相關(guān)利益主體的集體心理存在兒童知識觀偏差。

二、幼兒教育“小學(xué)化”傾向的兒童知識觀偏差

知識觀是指人們對知識的根本看法。不同學(xué)者或流派對于知識的含義有著不同的解釋。西方早期理性主義者認為，知識是人類理性認識的結(jié)果，是人們對于事物本質(zhì)的反映和表述，是真理。17世紀前后，洛克等經(jīng)驗主義者認為，人類所有的知識都來源于感覺經(jīng)驗，是對外部世界各種聯(lián)系的反映，知識獲得的最可靠途徑是觀察和實驗。20世紀初，杜威提出知識是有機體與環(huán)境相互作用的中介，是有機體為了適應(yīng)環(huán)境刺激而做出探究的結(jié)果，真正的知識不是靜止的、終極的、完美的和永恒的，而是能夠提高有機體不斷探索和適應(yīng)環(huán)境的能力的。當代建構(gòu)主義者進一步認為，知識是一種主體性的存在，即兒童基于自己的經(jīng)驗以及所處的社會文化歷史背景，通過主動建構(gòu)的方式獲得融入主體世界的知識。〔4〕具身認知學(xué)說認為，知識的建構(gòu)不僅僅是主體性的認知建構(gòu)，從發(fā)生學(xué)的角度看也是身體給予的，知識的身體性優(yōu)先于結(jié)果性?！?〕

學(xué)者對于知識含義的解讀，正趨向于從知識代表權(quán)威的認知中解脫出來，引導(dǎo)人們關(guān)注知識的個人屬性，強調(diào)知識形成的具身發(fā)展性。這種對知識權(quán)威的挑戰(zhàn)，與社會及知識形態(tài)的不斷演變有著密切關(guān)系。21世紀以來，隨著信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展和廣泛運用，人類獲取知識更加便捷，掌握知識不再意味著擁有了權(quán)威，教育也不再是將一堆陳述性知識存儲于學(xué)生的大腦，而是要讓學(xué)生像“專家”那樣去思考、運用和創(chuàng)造知識。強調(diào)生成性知識、創(chuàng)造性知識，正成為時代發(fā)展的主要特征?；诖?，為個體提供強大的自我概念和在特定情境中通過利用與調(diào)動心理社會資源以滿足復(fù)雜需要的能力等，變得愈加重要?！?〕不過，從幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體的心理與行為表現(xiàn)中可以發(fā)現(xiàn)，他們所強調(diào)的學(xué)科知識學(xué)習(xí)，主要出于世俗功利主義的角度，認為幼兒早些接觸文化知識，如基本的算術(shù)、識字及拼音等，有助于幼兒在小學(xué)、中學(xué)，乃至大學(xué)的學(xué)習(xí)中占得先機，又或是以教育公平為由，強調(diào)幼兒的學(xué)科知識學(xué)習(xí)是縮小城鄉(xiāng)教育差異的重要途徑。這些對知識的看法，實質(zhì)上指向了真理和權(quán)威，認為知識是人類智慧結(jié)晶的積淀，具有客觀性、普遍性、共同性和一般性等特點。在“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益者看來，知識的學(xué)習(xí)即是真理與權(quán)威的獲得，而真理與權(quán)威的獲得又在很大程度上決定了幼兒在未來社會可能擁有的實際權(quán)力。所以，幼兒園教育的主要任務(wù)便是教師講授和傳遞知識，幼兒接受和使用知識。

顯然，這種知識觀與當代學(xué)界有關(guān)知識與學(xué)習(xí)的觀點頗有不合之處?！靶W(xué)化”傾向的幼兒教育，存在著被廣泛認知的教育風(fēng)險，即犧牲幼兒個人的理解力與遷移力，以習(xí)得機械的技能。如蘇霍姆林斯基所言，“兒童在學(xué)習(xí)中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物，知識被積累起來似乎是‘為了儲備，它們‘不能進入周轉(zhuǎn)，在日常生活中得不到運用，而首先是不能用來去獲取新的知識”?！?〕在這樣的幼兒教育中，“教師和兒童都成為知識的‘奴隸，都沒有生產(chǎn)知識和解釋知識的權(quán)力。教師將社會認可的分門別類的知識傳遞給幼兒，忽略幼兒和諧發(fā)展的需求，忽略個體生動活潑的存在。教師又可通過控制教育內(nèi)容來控制教育對象，使其在知識面前喪失主動性，在世界面前失去探索欲”?！?〕

由于幼兒的經(jīng)驗具有強烈的主觀色彩，缺乏普遍性和共同性，是一種無法獲取現(xiàn)實利益的偶然性事件，又因為這種精神性事物很難采取考試等形式進行審查，也無法作為量化評估的依據(jù)，所以，相形之下，技能和知識的掌握則顯得沒有那么困難，學(xué)科知識教學(xué)就在這樣的博弈反復(fù)中成為“小學(xué)化”傾向幼兒教育關(guān)注的重點。在“小學(xué)化”利益相關(guān)主體及社會現(xiàn)實的多重壓力下，幼兒的自主生活、體驗正被一種成人既定的對未來的職業(yè)想象所取代，致使幼兒教育幾乎都圍繞著適應(yīng)小學(xué)、適應(yīng)考試等展開。強調(diào)知識的基礎(chǔ)性地位，注重知識的外在化形式，采取量化方式評價知識等，便成為“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體兒童知識觀偏差的主要表現(xiàn)。

可以說，幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體這種有偏差的兒童知識觀，一方面凸顯了結(jié)果性知識的重要性，另一方面也反映了幼兒的經(jīng)驗被無端壓制的無奈現(xiàn)實。而這些，與人們觀念中重理論輕實踐的做法與信念緊密相關(guān)。更進一步，如杜威所言，“人類生活在危險的世界中，需要尋求確定性與安全感。實踐活動有一個內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。只要行動，便伴隨著危險和不確定性。而理論，或曰理性的思想，則達到了絕對確定性的尋求，是一切自然運動的最后‘終結(jié)或末端，是最為完備和完善的終極知識”?！?〕是故，“小學(xué)化”傾向的相關(guān)利益主體強調(diào)結(jié)果性知識的學(xué)習(xí)，實質(zhì)上又反映了其對幼兒未來發(fā)展的不確定性的深深憂慮，這種憂慮逐漸掩蓋了對幼兒的經(jīng)驗本身價值的重視與探索。

此外，“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體的兒童知識觀偏差，也與兒童本位觀在現(xiàn)代中國的沉浮及長期以來受“雙基”教學(xué)的影響有密切關(guān)系。20世紀以來，以兒童為中心的教育觀逐漸成為學(xué)界的共識。1949年中華人民共和國成立后，教育理念與體制改革由學(xué)習(xí)歐美轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)，日益重視學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識。杜威、陳鶴琴等人的教育思想受到猛烈批判，以兒童為中心的教育觀及強調(diào)兒童經(jīng)驗發(fā)展的知識觀被認為是資產(chǎn)階級教育思想而遭到摒棄。直到1978年改革開放后，我國教育體制改革再次發(fā)生轉(zhuǎn)向，開始借鑒歐美先進教育理念，杜威等人的教育思想重新引起學(xué)界重視，以兒童為中心的教育觀及強調(diào)兒童經(jīng)驗發(fā)展的知識觀進入重塑的關(guān)鍵時期。然而，學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識的觀念并未就此退出歷史的舞臺，而是換成其他形式，持續(xù)影響著我國的幼兒教育事業(yè)發(fā)展。其中最為重要的形式，即是“雙基”教學(xué)的發(fā)展。所謂“雙基”，是指一門學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本技能。20世紀50年代，深受蘇聯(lián)課程理論中重視基礎(chǔ)知識與技能思想的影響，我國教育部頒發(fā)了各級學(xué)校規(guī)程及教學(xué)大綱，形成了“雙基”教學(xué)的基本雛形。后經(jīng)數(shù)十年的研究與實踐，“雙基”理論被認為是我國教改經(jīng)驗與外國優(yōu)秀經(jīng)驗不斷融合和發(fā)展的重要教學(xué)理論之一。鼓吹這一理論的專家學(xué)者認為，“知識教學(xué)是學(xué)校教育打破兒童自然成長、改善和加速兒童成長的基本需要和途徑”，〔10〕并斷言“拋棄雙基教學(xué)不僅意味著對我國基礎(chǔ)教育優(yōu)勢的武斷丟棄，也必然會遭遇文化傳統(tǒng)的阻抗”?！?1〕值得注意的是，這部分專家學(xué)者的解讀頗有不妥之處，不過這樣的知識觀與教育觀卻在中國頗有市場。劉曉東認為，這種觀點一方面為不少“民間教育家”投家長“望子成龍”之好提供了話語支持，方便他們謀取經(jīng)濟利益，另一方面又成為中國“應(yīng)試教育”的理論基礎(chǔ)之一，強化了整個教育系統(tǒng)的“應(yīng)試化”傾向。〔12〕正如前文所言，“應(yīng)試化”向下層層傳導(dǎo)，直接影響了幼兒家長和幼兒園教師的教育觀念與行為，造成幼兒教育“小學(xué)化”傾向的蔓延。

三、回歸兒童的教育

近代中國，兒童是伴隨著國家、民族等觀念的產(chǎn)生而被發(fā)現(xiàn)的。兒童被認為是拯救民族存亡的關(guān)鍵，由對兒童的重視，延伸到對兒童教育的重視，一種強有力的民族國家、傳統(tǒng)文化力量以教育的路徑，迅速進入兒童的生活中?，F(xiàn)代以來，受到蘇聯(lián)教育觀念的影響，兒童被淹沒于系統(tǒng)的科學(xué)知識中，加之“雙基”教學(xué)理念的擴張，“應(yīng)試化”傾向幾乎滲透于整個中國的教育系統(tǒng)，幼兒教育“小學(xué)化”問題在所難免。而正因此，正視兒童的個體經(jīng)驗，尊重兒童的知識生產(chǎn)過程，回歸兒童的教育，在當代中國，便顯得尤為重要。

1.正視兒童的個體經(jīng)驗，重新認識兒童

懷特海在批判傳統(tǒng)教育過度強調(diào)知識學(xué)習(xí)、忽略經(jīng)驗的先導(dǎo)作用時，形象地比喻道，“在伊甸園里，亞當是先看見動物，然后再給它們命名的，而在我們的傳統(tǒng)制度中卻與此相反，兒童先給動物命名，然后才看見它們” ?！?3〕在現(xiàn)實生活中，幼兒教育“小學(xué)化”傾向的相關(guān)利益主體的結(jié)果性知識觀往往強調(diào)知識的權(quán)威性、教師在教育活動中的主導(dǎo)權(quán)，“兒童只有接受知識才能發(fā)展自己”?？v然是重視兒童的心理發(fā)展，也只是從科學(xué)上論證兒童發(fā)展的潛能，為成人利用這種優(yōu)勢達到自身的目的，如為兒童未來職業(yè)發(fā)展的世俗功利主義目的等服務(wù)。恰如杜威所言，“我們往往把兒童的未成熟狀態(tài)當作缺乏，把生長當作填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西，這種傾向是由于用比較的觀點看待兒童期，而不是用內(nèi)在的觀點看待兒童期。我們之所以僅僅把兒童期當作匱乏，是因為我們用成年期作為一個固定的標準來衡量兒童期。這樣就把注意力集中在兒童現(xiàn)在所沒有的、他成人以前所不會有的東西上……如果兒童能清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同。我們有非?？煽康某扇藨{據(jù)，使我們相信，在某種道德的和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才對”?！?4〕

然而，從幼兒教育“小學(xué)化”傾向不斷蔓延的事實可以發(fā)現(xiàn)，這一觀念并未引起社會各界的足夠重視?？紤]到專家學(xué)者對于幼兒家長、幼兒園教師等教育觀念與行為的影響力，學(xué)術(shù)界不能僅僅局限于研究兒童的認知能力和腦神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，還應(yīng)關(guān)注兒童的精神世界，特別是深入研究兒童的精神生活，據(jù)此不斷發(fā)出科學(xué)的聲音。幼兒家長、幼兒園教師等應(yīng)重新認識兒童和學(xué)前教育，走出結(jié)果性知識觀的誤區(qū)，正視兒童的個體經(jīng)驗。

2.尊重兒童的知識生產(chǎn)過程

心理學(xué)家布魯納指出，知識是過程，而非產(chǎn)品?！敖逃倪^程，不是要學(xué)生把結(jié)果牢記心頭，不是建造有關(guān)這門科目的一個小型的現(xiàn)代圖書室，而是使學(xué)生像一名數(shù)學(xué)家思考數(shù)學(xué)、像一名史學(xué)家思考史學(xué)那樣，親自體驗知識的獲得過程。確切地說，是要讓學(xué)生參與知識建立起來的過程?！笨墒牵@并非否認知識作為結(jié)果的存在意義。布魯納又指出，“結(jié)果性知識作為教育過程中的矯正性知識，在適當?shù)臅r間、步調(diào)和方式提供給兒童時，能有助于提升兒童的學(xué)習(xí)效率”?！?5〕換言之，結(jié)果性知識的獲得不是作為教育的目的，而是作為一種手段或路徑，是兒童理解事物、事件和動作的一種方法。幼兒教育“小學(xué)化”傾向的核心，是過度強調(diào)結(jié)果性知識的獲得，把原本應(yīng)作為手段的結(jié)果性知識視為學(xué)習(xí)的目的，兒童的知識生產(chǎn)過程、方法的訓(xùn)練與形成等反而被忽略了。為此，在正視兒童經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，還應(yīng)關(guān)注到兒童是如何加工經(jīng)驗的，即尊重兒童的知識生產(chǎn)過程，并且在操作層面上關(guān)注到對兒童知識創(chuàng)造性發(fā)展的評價，也即強調(diào)對兒童知識結(jié)果這一副產(chǎn)品的評價，而非對結(jié)果性知識轉(zhuǎn)述的準確性與否展開評價。

3.打破知識權(quán)威，樹立信息時代的主流知識觀

如前文所言，結(jié)果性知識觀的形成，與學(xué)界長期重理論輕實踐的觀念有緊密聯(lián)系。轉(zhuǎn)變相關(guān)利益主體的結(jié)果性知識觀，應(yīng)打破知識權(quán)威的壟斷局面，樹立信息時代的主流知識觀。這需要幼兒家長、幼兒園教師及專家學(xué)者等相關(guān)利益主體的協(xié)同轉(zhuǎn)變。首先，需要專家學(xué)者轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)研究范式，由單方面注重理論轉(zhuǎn)向注重理論與實踐的融合。具體而言，專家學(xué)者應(yīng)積極走進實踐場，強化對實踐的具體認知，開展基于中小學(xué)及幼兒園教育實踐的研究，從根本上夯實教育理論背后的實踐邏輯基礎(chǔ)。其次，應(yīng)改革幼兒園教師教育培養(yǎng)方案與課程設(shè)置。早在2011年就有學(xué)者提出了改革學(xué)前教育專業(yè)教材的構(gòu)想，認為學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標應(yīng)當定位于培養(yǎng)幼兒園一線教師，教材編寫的著眼點應(yīng)為幼兒園教師職業(yè)準備的有效性和教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性服務(wù)，而不是局限于自成邏輯體系的科學(xué)化追求。學(xué)前教育專業(yè)教科書體系應(yīng)由學(xué)科取向轉(zhuǎn)為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向。故而，有必要將學(xué)前兒童心理學(xué)改為早期兒童發(fā)展科學(xué)，將學(xué)前教育學(xué)改為幼兒園教師的學(xué)前教育學(xué)，將學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)改為學(xué)前兒童保育學(xué)?！?6〕只有增強理論與實踐之間的融合，才能幫助職前教師找到教育實踐累進與升華的切入口，理解教育理論建構(gòu)的內(nèi)在過程，進而才能激發(fā)教師重視幫助兒童探究知識的意識。最后，應(yīng)關(guān)注信息時代的知識觀變遷。近年來，發(fā)達國家在應(yīng)對信息通訊技術(shù)發(fā)展的人才培養(yǎng)問題時，提出了“21世紀素養(yǎng)”的基本取向，認為重復(fù)性的常規(guī)工作正逐漸被計算機取代，人類必須從事計算機無法代勞和勝任的復(fù)雜工作，這類復(fù)雜工作以創(chuàng)造、發(fā)明、交往為核心。因此，學(xué)科知識對未來世界不再具有絕對的確定性，個人需要借由知識的運用與創(chuàng)造應(yīng)對新的職業(yè)環(huán)境。協(xié)作、交往、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、社會和（或）文化技能、公民素養(yǎng)，又或是創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決等核心素養(yǎng)，正成為人類在信息時代的共同追求?！?7〕

當素養(yǎng)成為教育的核心內(nèi)容時，必然會面臨如何評價的操作性問題。結(jié)果性知識的評價具有直觀性和外顯性，這是其在教育活動中占據(jù)主導(dǎo)地位的重要原因，也是其成功吸引幼兒教育“小學(xué)化”傾向相關(guān)利益主體接受的關(guān)鍵特征。因此，相關(guān)利益者需要充分認識到素養(yǎng)與外顯知識表現(xiàn)的復(fù)雜關(guān)系，方能建構(gòu)準確有效的評價機制，也才能從根本上摒棄知識權(quán)威對個體的統(tǒng)治，以及對兒童個體經(jīng)驗與知識生產(chǎn)過程的忽視。具體而言，一個人有著怎樣的外顯知識表現(xiàn)與其內(nèi)在素養(yǎng)有密切關(guān)系，但素養(yǎng)和外顯知識表現(xiàn)并非一一對應(yīng)。一種素養(yǎng)可能有多重外顯知識表現(xiàn)，一種外顯知識表現(xiàn)也可能是多重素養(yǎng)合成的結(jié)果。而且，素養(yǎng)與外顯知識表現(xiàn)具有非同步性，一個人的外顯知識表現(xiàn)可能較早出現(xiàn)，但這并非意味著素養(yǎng)的養(yǎng)成。當然，素養(yǎng)的養(yǎng)成也不必然導(dǎo)致外顯知識獲得充分的表現(xiàn)。筆者以為，相關(guān)利益者的評價應(yīng)注重情境性評價和學(xué)習(xí)者主體性評價相結(jié)合。情境性評價與過程性評價不同，前者強調(diào)情境的還原及情境與主體間的互動發(fā)展，而學(xué)習(xí)者主體性評價則強調(diào)主體的早期經(jīng)驗與當前情境之間的相互關(guān)聯(lián)，教師作為評價主體的角色淡化，轉(zhuǎn)而作為評價的參與者，支持學(xué)習(xí)者的主體性評價。

總之，幼兒教育避免“小學(xué)化”傾向，需要相關(guān)利益主體變革兒童知識觀，由結(jié)果性知識觀轉(zhuǎn)向基于素養(yǎng)養(yǎng)成的過程性知識觀。這是一個艱難的過程，需要專業(yè)教育工作者的反思清理和深度認知。

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〔17〕張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵〔J〕.全球教育展望，2016，（4）：16-18.