羅勁草 吳慶麟

（1.華東師范大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)院，上海200062；2.華東理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海200237）

英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生直接情境閱讀理解策略教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究

羅勁草1，2吳慶麟1

（1.華東師范大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)院，上海200062；2.華東理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海200237）

本研究采用實(shí)驗(yàn)對(duì)照法對(duì)華東理工大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了直接情境閱讀理解策略教學(xué)研究，以探討閱讀策略的教學(xué)效果。一個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：接受直接情境閱讀策略教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生，通過嘗試使用此策略并反思其效果，提高了他們的英語(yǔ)雅思閱讀理解成績(jī)；英語(yǔ)閱讀成績(jī)中等水平組和低等水平組的學(xué)生受益顯著，優(yōu)秀學(xué)生水平組沒有從該策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)中受益。

直接情境閱讀策略教學(xué)第二語(yǔ)言閱讀策略教學(xué)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生

一、問題的提出

閱讀是人類獲取信息的主要來源。在現(xiàn)代信息社會(huì)里，一個(gè)人的閱讀能力和方式直接關(guān)系到個(gè)體是否能從海量的信息中快捷、高效提取自己所需要的信息。從Durkin研究發(fā)現(xiàn)美國(guó)小學(xué)的母語(yǔ)閱讀課堂上幾乎沒有關(guān)于如何閱讀的教學(xué)狀況以來，教會(huì)學(xué)生閱讀就成為L(zhǎng)1和L2閱讀研究領(lǐng)域一個(gè)非常重要的課題。

認(rèn)知心理學(xué)家把閱讀理解看作是問題解決的過程，①陳英和、王治國(guó)：《口語(yǔ)報(bào)告法在閱讀策略研究中的應(yīng)用》，《心理科學(xué)》2006年第6期，第1316頁(yè)。涉及多種復(fù)雜認(rèn)知心理活動(dòng)。②Grabe，W and Fredricka L.Stoller，“Teaching and Researching Reading”，Beijing：Foreign Language Teaching and Rearch Press，2005，P.34.讀者在閱讀過程中，為了解碼和建構(gòu)文本意義，需要有意識(shí)、有計(jì)劃和有目標(biāo)控制地付出心理努力，這種心理努力被稱之為閱讀理解策略。①Afflerbach，P.，Pearson，P.D，Paris，S.G.，“Clarifying Differences between Reading Skills and Reading Strategies”，The Reading Teacher，Vol.61，No.5，2008，PP.364-373.大量與閱讀相關(guān)的研究結(jié)果表明：使用閱讀策略會(huì)有效影響閱讀理解成績(jī)。

在國(guó)外，閱讀策略研究者已從早期的閱讀策略識(shí)別轉(zhuǎn)向了二語(yǔ)課堂中的閱讀策略教學(xué)。②③④Anderson，J.R.，“L2 strategy research”.In En E.Hinkel（Eds.），Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning.Mahwah，N.J.：Lawrence Erlbaum Associates，2005，PP.757-772.他們采用不同的教學(xué)方法、組合不同的策略，針對(duì)不同層次的語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者進(jìn)行了大量的閱讀策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)。一方面為驗(yàn)證閱讀策略教學(xué)提高學(xué)生閱讀理解成績(jī)的效果，另一方面識(shí)別有效閱讀策略教學(xué)的具體教學(xué)條件以推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐。

該領(lǐng)域前期的研究者所關(guān)注的是閱讀策略教學(xué)是否能在二語(yǔ)的語(yǔ)境中成功進(jìn)行。他們注重驗(yàn)證閱讀策略教學(xué)有效性的結(jié)論，由于優(yōu)秀閱讀者的閱讀成功得益于他們使用策略的多樣性、靈活性和系統(tǒng)性，⑤Pressley，M.，“Metacognition and Self-regulated Comprehension”，In A.E.Farstrup&S.J.Samuels（Eds.）What Research Has to SayaboutReadingInstruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.這樣，單個(gè)的閱讀策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)逐漸被策略組合教學(xué)模式取代，最具代表性的是Palincsar&Brown在母語(yǔ)閱讀環(huán)境中發(fā)展出來的互惠閱讀策略教學(xué)模型，該模型被稱作“情境教學(xué)與認(rèn)知教學(xué)結(jié)合的典范”，⑥袁薇薇，吳慶麟：《互惠教學(xué)：情境教學(xué)與認(rèn)知教學(xué)結(jié)合的典范》，《心理科學(xué)》2005年第2期，第438-441頁(yè)。比起早期的策略教學(xué)，在教學(xué)內(nèi)容（組合策略）、教學(xué)形式（對(duì)話）和教學(xué)情境意識(shí)（元認(rèn)知）上均有較大突破。策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明：策略教學(xué)中增加元認(rèn)知成分、組合元認(rèn)知策略的策略教學(xué)效果更好，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知能力在策略教學(xué)中的重要性。⑦Aghaie，R.，&Zhang，L.J.，“Effects of Explicit Instruction in Cognitive and Metacognitive Reading Strategies on Iranian EFL Students’Reading Performance，Transfer of Reading Strategies，and Self-efficacy”，Instructional Science：An International Journal of the Learning Sciences，Vol.40（6），2012，PP.1063-108.另外，研究者們還關(guān)注不同語(yǔ)言水平者如何從策略教學(xué)中獲益。如Song在韓國(guó)大學(xué)進(jìn)行的英語(yǔ)閱讀策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)水平中等和低等的學(xué)生閱讀理解成績(jī)提高顯著；高水平組學(xué)生的成績(jī)無顯著性差異。⑧Song，M．，“Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL University Reading Classroom”，Asian Journal of English Language Learning，Vol.8，1998，PP.41-54.近期，元分析研究成為綜合研究策略教學(xué)有效性的一種新方法，Taylor et al.用元分析方法分析了符合條件的23個(gè)閱讀策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明：策略教學(xué)對(duì)閱讀理解存在正向的作用。⑨Taylor，A.，Stevens，J.R.，&Asher，J.W“The Effects of ExplicitReadingStrategyTrainingonL2Reading Comprehension：A meta-analysis.”In J.M.Norris&L.Ortega（Eds.），SynthesizingResearchonLanguageLearningand Teaching，2006，PP.213-244.策略教學(xué)對(duì)于中等和較低水平的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者效益最大。高水平學(xué)生也能從閱讀理解策略教學(xué)中獲益。Oswald et al.對(duì)L2領(lǐng)域的63個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了元分析，表明“二語(yǔ)學(xué)習(xí)策略教學(xué)有輕微和中等程度的效應(yīng)”，強(qiáng)調(diào)閱讀策略教學(xué)的效果要受到多種因素的影響：如策略的類型、數(shù)量、教學(xué)語(yǔ)境以及干預(yù)時(shí)間的長(zhǎng)短等。⑩Oswald R.F.&Plonsky L.，“Meta-analysis in Second Language Research：Choices and Challenges.”Annual Review of Applied Linguistics，Vol.30，No.30，2010，PP.85-110.

比起國(guó)外，國(guó)內(nèi)在二語(yǔ)閱讀策略教學(xué)的實(shí)證研究相對(duì)少些，但近年來，研究數(shù)量有上升的趨向。國(guó)內(nèi)二語(yǔ)閱讀策略教學(xué)的研究主要有如下特征：首先，二語(yǔ)閱讀策略教學(xué)對(duì)象主要為母語(yǔ)是中文的EFL學(xué)習(xí)者，集中對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)的EFL大學(xué)生進(jìn)行閱讀策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)、非英語(yǔ)專業(yè)碩士生、博士生、高職學(xué)生和中學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)象。其次，二語(yǔ)閱讀策略研究主要探討在中國(guó)EFL環(huán)境中，英語(yǔ)閱讀策略教學(xué)的可行性和策略教學(xué)對(duì)于閱讀能力提高的效果。國(guó)內(nèi)策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)一般也采用控制組和實(shí)驗(yàn)組對(duì)比方法，采取策略組合的教學(xué)模型，研究不同策略教學(xué)對(duì)閱讀理解成績(jī)、理解能力或策略使用等方面的影響，不同程度學(xué)生在策略教學(xué)項(xiàng)目中的受益情況。孟悅對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了閱讀策略教學(xué)，發(fā)現(xiàn)策略教學(xué)提高學(xué)生外語(yǔ)閱讀理解整體水平，同時(shí)發(fā)現(xiàn)中等和低等組學(xué)生在閱讀策略中教學(xué)中受益較多。①孟悅：《大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究》，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2004年第2期，第24-27頁(yè)。鄒文宗采用互惠教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ竭M(jìn)行初中策略教學(xué)，證實(shí)互惠教學(xué)模式可以提高中國(guó)初中生的英語(yǔ)閱讀理解水平?；セ蓍喿x策略教學(xué)對(duì)中等組和高分組學(xué)生產(chǎn)生了積極的影響，中等組的學(xué)生從實(shí)驗(yàn)中受益最大，低分組的學(xué)生沒從實(shí)驗(yàn)中獲益。②鄒文宗：《初中生英語(yǔ)閱讀策略教學(xué)效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究》，《中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究》2005年第8期，第12-17頁(yè)。張迎紅等對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略訓(xùn)練，結(jié)果表明：通過針對(duì)性的閱讀策略培訓(xùn)后，學(xué)生的閱讀策略使用頻率提高幅度顯著高于對(duì)照班。③張迎紅、劉輝：《沈陽(yáng)體育學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生閱讀策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究》，《沈陽(yáng)體育學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第5期，第114-116頁(yè)。第三，隨著策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)量的增加，部分研究者對(duì)閱讀策略教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行了探討。吳靜提出了在第二語(yǔ)言閱讀中的整合策略閱讀模型（ISR）和“課堂閱讀策略訓(xùn)練的教學(xué)模式”證實(shí)策略教學(xué)能顯著提高學(xué)生的閱讀能力，改掉了不良的閱讀習(xí)慣，成為自主閱讀者。④吳靜：《英語(yǔ)閱讀策略與效果的試驗(yàn)分析》，《語(yǔ)言研究》2006年第1期，第123-125頁(yè)。董連忠證明顯性閱讀策略教學(xué)在提高學(xué)生閱讀策略意識(shí)和促進(jìn)閱讀策略使用頻率上具有一定的優(yōu)勢(shì)。但是對(duì)閱讀理解成績(jī)的影響無顯著差異。⑤董連忠：《顯性與隱性閱讀策略訓(xùn)練在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用探析》，《山東外語(yǔ)教學(xué)》2012年第1期，第59-63頁(yè)。常梅、于云玲在教授研究生網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)閱讀時(shí)，采用了讓實(shí)驗(yàn)組學(xué)生完成每天閱讀任務(wù)后須要對(duì)自己使用的策略的效果進(jìn)行反思，提高學(xué)生閱讀策略的元認(rèn)知知識(shí)。⑥常梅、于云玲：《通過元認(rèn)知策略提高研究生英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主閱讀能力的實(shí)證研究》，《外語(yǔ)學(xué)刊》2014年第2期，第111-114頁(yè)。

雖有大量證據(jù)表明二語(yǔ)閱讀策略教學(xué)的有效性，但研究者們發(fā)現(xiàn)：英語(yǔ)課堂上缺失正規(guī)和科學(xué)的閱讀策略訓(xùn)練且出現(xiàn)高L2閱讀水平學(xué)生幾乎不能從閱讀策略教學(xué)中受惠情況。⑦李炯英、秦智娟：《第二語(yǔ)言閱讀策略研究30年：回顧與展望》，《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》2005年第4期，第43-56頁(yè)、56頁(yè)。羅勁草等對(duì)高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)考察發(fā)現(xiàn)：閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與閱讀能力之間并不存在顯著性相關(guān)，第二語(yǔ)言水平的提高可能導(dǎo)致閱讀策略作用在中、高閱讀水平上消失。⑧羅勁草、吳慶麟、楊慧敏：《英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)研究》，《華東理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2013年第4期，第105-115頁(yè)。Kellerman更是認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者已經(jīng)在母語(yǔ)閱讀情境中發(fā)展了策略能力，L2閱讀語(yǔ)境中根本沒有策略教學(xué)的必要，L2學(xué)習(xí)者只需要把母語(yǔ)中習(xí)得的閱讀策略遷移到二語(yǔ)閱讀語(yǔ)境就可以了。⑨Kellerman，E，“Compensatory Strategies in Second Language Research：A Critique，a Revision and Some Non-implications for the Classroom”.In R.Phillipson，E.Kellerman，L.Selinker，M. Sharwood-Smith，&M.Swain（Eds.），F(xiàn)oreign and Second LanguagePedagogyResearch.Clevedon，UK：Multilingual Matters.1991，PP.142-161.

基于中外閱讀策略教學(xué)現(xiàn)狀，特別是中國(guó)的閱讀策略教學(xué)研究現(xiàn)狀，教學(xué)對(duì)象過于集中非英語(yǔ)專業(yè)的公共英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域；嚴(yán)密設(shè)計(jì)的閱讀策略教學(xué)不足；對(duì)高水平英語(yǔ)閱讀策略教學(xué)研究欠缺等，筆者設(shè)計(jì)了“情境閱讀理解策略”直接策略教學(xué)模式，利用雅思學(xué)術(shù)性閱讀文本，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了高水平的閱讀理解策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)。通過本研究，主要回答下面兩個(gè)問題：

1.在雅思閱讀情境中，情境閱讀策略教學(xué)是否能提高英語(yǔ)學(xué)生的雅思閱讀成績(jī)？

2.在雅思閱讀情境中，不同閱讀水平的學(xué)生在情境閱讀策略教學(xué)中的獲益是否相同？

二、實(shí)驗(yàn)方法

（一）被試

選擇某重點(diǎn)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)3個(gè)班級(jí)，共63人。其中實(shí)驗(yàn)組包括兩個(gè)自然班：實(shí)驗(yàn)1班20人，實(shí)驗(yàn)2班22人，控制組為一個(gè)自然班，21人。學(xué)生的年齡在18歲-22歲之間。他們的母語(yǔ)為漢語(yǔ)，英語(yǔ)為第一外語(yǔ)。

（二）測(cè)試與教學(xué)材料

所有學(xué)生在策略教學(xué)前、后測(cè)、練習(xí)和課堂教學(xué)均使用英國(guó)雅思機(jī)構(gòu)編寫的劍橋雅思5、劍橋雅思6中的雅思閱讀篇目。具體如下（見表1）。

表1 直接情境閱讀策略的教學(xué)內(nèi)容

（三）測(cè)量工具

測(cè)量工具為雅思學(xué)術(shù)閱讀能力測(cè)試。策略教學(xué)前、后測(cè)試題包括來自雅思的3篇文章，每篇文章1000-1500詞左右，測(cè)試時(shí)間60分鐘，總成績(jī)40分，學(xué)生沒有先前測(cè)試的經(jīng)驗(yàn)影響。前測(cè)成績(jī)被當(dāng)作教學(xué)前學(xué)生原有閱讀水平的指標(biāo)和學(xué)生閱讀水平分組的主要依據(jù)。實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生根據(jù)前測(cè)結(jié)果，前測(cè)中得分在29分及以上為高分組；得分在25-28分為中等水平；得分在24分及以下為低分組。前后測(cè)試題與前測(cè)試題可讀性測(cè)試顯示閱讀材料難度無顯著差異。

（四）實(shí)驗(yàn)進(jìn)程

整個(gè)直接情境閱讀策略教學(xué)采用策略教學(xué)結(jié)合元認(rèn)知反思的方式進(jìn)行。首先，使用雅思閱讀測(cè)試題對(duì)英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)3個(gè)班學(xué)生的學(xué)術(shù)英語(yǔ)閱讀能力進(jìn)行前測(cè)，根據(jù)學(xué)生的前測(cè)成績(jī)識(shí)別不同水平的閱讀者，隨機(jī)安排實(shí)驗(yàn)班和控制班。其次，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行四周共3小時(shí)的直接情境的閱讀理解策略教學(xué)，課堂上學(xué)生自行練習(xí)并批改作業(yè)，教師回答學(xué)生的問題，包括提供策略性閱讀問題。同時(shí)，對(duì)照班在策略教學(xué)時(shí)間（3小時(shí)）也自行批改作業(yè)、教師負(fù)責(zé)提供答案解釋，學(xué)習(xí)《新編英語(yǔ)泛讀教程》（第3冊(cè)）①王守仁：《新編英語(yǔ)泛讀教程》（第3冊(cè)），上海外語(yǔ)教育出版社2005年版。上的課文（見表2）。第三，每周閱讀課后，所有學(xué)生均需在1小時(shí)內(nèi)完成所設(shè)計(jì)的雅思閱讀練習(xí)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生還必須回答四個(gè)問題，反思自己的閱讀行為。第四，直接情境閱讀策略教學(xué)包括8項(xiàng)：預(yù)讀（閱讀標(biāo)題，預(yù)測(cè)）、閱讀（快速瀏覽建立文章的粗

表2 閱讀策略模型教學(xué)安排

略性宏觀結(jié)構(gòu)，閱讀區(qū)分文章的主要觀點(diǎn)和細(xì)節(jié)，辨認(rèn)細(xì)節(jié)、觀點(diǎn)和文章主題的關(guān)系，構(gòu)建擁有細(xì)節(jié)的宏觀框架）、后讀（總結(jié)和評(píng)價(jià)所閱讀的內(nèi)容，有選擇性地把所閱讀的知識(shí)整合到自己原有的知識(shí)體系中）。最后，整個(gè)閱讀策略教學(xué)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的雅思學(xué)術(shù)閱讀能力實(shí)施后測(cè)。

（五）策略教學(xué)方法：示范、解釋、討論

閱讀策略教學(xué)方法采取如下步驟進(jìn)行：老師講解閱讀策略的定義，以及策略的使用步驟和使用條件；教師用雅思閱讀資料示范策略的使用過程；教師指導(dǎo)學(xué)生使用該閱讀策略；學(xué)生在閱讀實(shí)踐中使用策略；學(xué)生反思策略的使用，對(duì)其效用和使用情況進(jìn)行反饋；老師對(duì)學(xué)生的反思情況進(jìn)行總結(jié)。

（六）數(shù)據(jù)收集和處理

雅思學(xué)術(shù)性閱讀能力測(cè)試（前、后測(cè)）均由兩名教師統(tǒng)一監(jiān)控，集中測(cè)試獲得。參加前后測(cè)的學(xué)生共有63位。練習(xí)和閱讀結(jié)構(gòu)性反思作為課后作業(yè)完成。所有學(xué)生提交練習(xí)的答案，作為平時(shí)作業(yè)成績(jī)。策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生逐一回答閱讀策略結(jié)構(gòu)反思單的所有問題。學(xué)生的閱讀成績(jī)采用SPSS17．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。結(jié)構(gòu)反思性問題由教師評(píng)分和作為定性分析的依據(jù)。所有數(shù)據(jù)的收集和處理均由作者負(fù)責(zé)，雅思閱讀測(cè)試內(nèi)容為學(xué)生期中考試和期末考試的一部分，兩位專業(yè)教師幫助審核了數(shù)據(jù)，保證了數(shù)據(jù)的信度。

三、研究結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生雅思閱讀前后測(cè)成績(jī)比較

為了討論閱讀策略教學(xué)對(duì)雅思閱讀成績(jī)的影響，采用協(xié)方差方法對(duì)實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班和對(duì)照班的學(xué)生在策略教學(xué)前后的雅思閱讀分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析。因?yàn)椴呗越虒W(xué)干預(yù)前，三個(gè)班級(jí)學(xué)生的原有閱讀水平可能有差異，所以以干預(yù)教學(xué)前施測(cè)的雅思理解測(cè)試成績(jī)?yōu)閰f(xié)變量，通過協(xié)方差分析比較干預(yù)教學(xué)對(duì)學(xué)生雅思閱讀成績(jī)的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：對(duì)雅思閱讀成績(jī)進(jìn)行協(xié)方差分析之前進(jìn)行的回歸系數(shù)同構(gòu)型檢驗(yàn)結(jié)果F=4．635。本研究?jī)H采用方差分析檢驗(yàn)閱讀策略教學(xué)的實(shí)驗(yàn)效應(yīng)（見表3）。

對(duì)雅思閱讀前、測(cè)成績(jī)進(jìn)行方差分析的條件進(jìn)行檢驗(yàn)后，發(fā)現(xiàn)前、后測(cè)成績(jī)具有獨(dú)立性，呈正態(tài)分布且方差齊性（前測(cè)P值為0．438，后測(cè)P值為0．294，均大于0．05），故進(jìn)一步對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素ANOVA方差分析，結(jié)果表明兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生在雅思閱讀前測(cè)成績(jī)上（F=0．382，P值為0．684＞0．05）不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)效果，但他們?cè)诤鬁y(cè)成績(jī)上（F=4．958，P值為0．01＜0．05）組間呈現(xiàn)出顯著差異。

表4列出了實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生在雅思閱讀前測(cè)、后測(cè)的平均成績(jī)。從前、后測(cè)增加分值來看，實(shí)驗(yàn)1班成績(jī)提高最多，實(shí)驗(yàn)2班成績(jī)有些提高，對(duì)照組成績(jī)有微小的變動(dòng)。

對(duì)雅思閱讀后測(cè)成績(jī)繼續(xù)進(jìn)行LSD事后分析，結(jié)果表明，對(duì)照組學(xué)生的閱讀成績(jī)與實(shí)驗(yàn)1組存在非常顯著性差異（P為-0．004＜0．01），與實(shí)驗(yàn)2組存在顯著性差異（P為-0．028＜0．05），結(jié)果見表5。很顯然，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)的學(xué)生均從閱讀策略直接教學(xué)中獲益，說明閱讀策略直接教學(xué)對(duì)學(xué)生的雅思閱讀成績(jī)提高有效果。

表3 閱讀策略直接教學(xué)的效果：ANOVA方差分析結(jié)果

表4 閱讀策略直接教學(xué)對(duì)學(xué)生雅思閱讀成績(jī)的影響（N=63）

表5 雅思閱讀成績(jī)后測(cè)的LSD事后分析結(jié)果

表6 閱讀策略直接教學(xué)對(duì)不同成績(jī)組學(xué)生的雅思閱讀成績(jī)的影響（N=63）

（二）實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組三種水平學(xué)生雅思閱讀成績(jī)比較

由于前期研究結(jié)果表明不同水平的閱讀者在閱讀理解策略教學(xué)項(xiàng)目中所得到的益處有差異，為了驗(yàn)證該研究結(jié)果，檢測(cè)三類（高分組、中等組和低分組）不同水平組學(xué)生在閱讀理解策略教學(xué)中的效果。三個(gè)班級(jí)不同水平組的學(xué)生人數(shù)分布、雅思閱讀理解前、后測(cè)平均成績(jī)和策略教學(xué)干預(yù)后增加的分值具體見表6。

從表6中可以看出：高水平組在實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班、對(duì)照組在策略教學(xué)前后沒有顯著的增加，實(shí)驗(yàn)2班和對(duì)照組的高分組學(xué)生甚至出現(xiàn)了成績(jī)倒退現(xiàn)象，因此，高分組學(xué)生確實(shí)無法從策略教學(xué)中獲益。對(duì)于中等水平組的學(xué)生來說，實(shí)驗(yàn)2班后測(cè)成績(jī)提高顯著，而實(shí)驗(yàn)1班、對(duì)照組變化不太明顯。對(duì)于低分組學(xué)生來說，實(shí)驗(yàn)組，包括實(shí)驗(yàn)1班（ΔM=11.143）、實(shí)驗(yàn)2班（ΔM=7.875）后測(cè)與前測(cè)的平均成績(jī)相比均有顯著性差異，且實(shí)驗(yàn)1班中學(xué)生閱讀理解能力改進(jìn)高于實(shí)驗(yàn)2班的學(xué)生，對(duì)照組學(xué)生后測(cè)的平均成績(jī)雖有2分的增加，但是與前測(cè)成績(jī)相比沒有顯著性差異。本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果證實(shí)了閱讀策略教學(xué)更加有利于不善閱讀學(xué)生的假說。

四、結(jié)果討論

（一）情境中的閱讀策略直接教學(xué)提高了學(xué)生的閱讀理解成績(jī)

本研究結(jié)果表明，在有一定難度的雅思學(xué)術(shù)情境中，對(duì)具有中、高級(jí)語(yǔ)言水平的EFL學(xué)習(xí)者（英語(yǔ)專業(yè)大二）進(jìn)行閱讀策略直接教學(xué)能顯著提高其閱讀能力。獲得的結(jié)果與國(guó)內(nèi)外許多EFL閱讀語(yǔ)境中的策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果一致，證實(shí)了閱讀策略教學(xué)的有效性。與此同時(shí)，學(xué)術(shù)性雅思閱讀的策略教學(xué)情境也說明針對(duì)特殊閱讀情境的策略教學(xué)的可行性和有效性。在策略教學(xué)過程中，由于策略組和控制組的學(xué)生在教學(xué)過程中完成了等量的雅思閱讀練習(xí)，故排除了練習(xí)的效應(yīng)。策略教學(xué)的顯著性效應(yīng)可以歸結(jié)為課堂策略教學(xué)和課后學(xué)生在完成雅思測(cè)試練習(xí)后對(duì)自己的閱讀行為的反思的結(jié)果。

這種顯著性差異的原因主要在三個(gè)方面：首先，策略教學(xué)幫助學(xué)生習(xí)得符合特定情境的閱讀方法。盡管英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，在閱讀策略教學(xué)前，他們已經(jīng)通過母語(yǔ)和二語(yǔ)閱讀活動(dòng)習(xí)得了大量的閱讀策略。但是對(duì)于雅思閱讀情境而言，他們依然比較陌生。且閱讀的文本生詞多、篇幅長(zhǎng)、閱讀內(nèi)容不熟悉，非常有難度，對(duì)閱讀速度和理解要求較高。沒有通過策略教學(xué)的學(xué)生如果采用常用的精讀閱讀模式，即一字一句閱讀模型，應(yīng)對(duì)新的情境，則一定無法完成新的閱讀任務(wù)。因此，本研究中針對(duì)特定的閱讀情景所設(shè)計(jì)的策略教學(xué)無疑滿足了學(xué)生這種需求。對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生來說，課堂上的閱讀策略教學(xué)為他們展示了一個(gè)適合雅思閱讀情境的新的閱讀模型。他們通過此策略的教學(xué)，一方面獲得了閱讀模型中這些策略（如：預(yù)測(cè)、總結(jié)等）的陳述性和程序性知識(shí)；通過課后練習(xí)，使用策略，獲得了對(duì)閱讀策略的直接體驗(yàn)，再通過對(duì)自己策略使用情況進(jìn)行反思，檢視了策略的直接和潛在效果，從而習(xí)得了大量的關(guān)于策略的條件性知識(shí)，增強(qiáng)了他們的閱讀策略意識(shí)。最后，學(xué)生通過策略的組合和系統(tǒng)使用導(dǎo)致了閱讀能力和水平的提高。不過這種提高的保持性還有待學(xué)生自己去證實(shí)。

L2閱讀是一種需多種閱讀技能和資源整合的人類高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，①②Bernhardt，E.B.，“Progress and Procrastination in Second-Language Reading”.In Mary McGroarty（Ed）.Annual Review of Applied Linguistics，2005，PP.133-150.本研究中對(duì)照組的學(xué)生盡管也擁有了練習(xí)閱讀雅思類文本的機(jī)會(huì)，但由于缺乏策略指導(dǎo)和有意識(shí)的反思行為，有效閱讀的方法只能通過學(xué)生個(gè)體的領(lǐng)悟而習(xí)得。Palinscar&Perry認(rèn)為閱讀活動(dòng)具有特殊性，③Palincsar，A.S.&Perry，N.E.“Developmental，Cognitive and Sociocultural Perspectives on Assessing and Instructing Reading”，School Psychology Review，Vol.24，1995，PP.331-334.在閱讀過程中，讀者需要通過有意識(shí)、有計(jì)劃、有目標(biāo)控制的心理努力并整合自己的原有資源和文本知識(shí)，協(xié)調(diào)不同認(rèn)知的加工才能獲得對(duì)文本的理解。故“如何閱讀”無法像走路等行為一樣，能夠自主習(xí)得。因此，本研究中的對(duì)照組學(xué)生雖然擁有了熟悉雅思閱讀的機(jī)會(huì)，但閱讀成績(jī)?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)沒有提高，說明練習(xí)本身的效應(yīng)不高。有證據(jù)表明通過語(yǔ)言水平的提高或者背景知識(shí)的習(xí)得也可以提高雅思閱讀成績(jī)，但控制這些變量后，策略教學(xué)的顯著效用非常明顯。

其次，選擇的閱讀策略符合雅思閱讀情境。在常規(guī)的閱讀教學(xué)中，教師一般采取自下而上閱讀方式教學(xué)，即理解每個(gè)單詞、詞組、句子、段落進(jìn)而理解全文，較多關(guān)注詞匯和文本內(nèi)容的理解，不太關(guān)注策略的教學(xué)。這種方法容易讓學(xué)生拘泥于文章的語(yǔ)言知識(shí)，對(duì)于理解文章主旨關(guān)注不夠。當(dāng)然，一些閱讀老師在閱讀過程中，也常常會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容要求進(jìn)行了普遍意義上的策略教學(xué)，如理解句子、略讀、瀏覽、識(shí)別主題句、識(shí)別細(xì)節(jié)等，但是由于閱讀情境對(duì)閱讀策略要求不強(qiáng)，因此，這種教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)，對(duì)于某些特定情境的具體問題解決意義不大。也有一些老師的閱讀策略教學(xué)針對(duì)的是具體的某一情境，但是教學(xué)又顯得比較隨意，零散、不系統(tǒng)。本研究中使用的策略教學(xué)模型來自于雅思閱讀專家的設(shè)計(jì)。教學(xué)的策略具有針對(duì)性、系統(tǒng)性和可操作性。策略的選擇是基于閱讀特定的情境，包含具有代表性和可操作性的元認(rèn)知策略，如預(yù)測(cè)、自我提問等策略。整個(gè)閱讀策略教學(xué)內(nèi)容包含8個(gè)部分。所有這些策略改變了實(shí)驗(yàn)組學(xué)生（中國(guó)學(xué)生）原有的逐字逐句閱讀、“從下至上”的低等閱讀策略模型，①Kohn，J.，“Literacy Strategies for Chinese University Learners”.In F.Dubin and N.A.Kuhlman（eds）Cross-cultural Literacy. Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall.1992，PP.113-125.使學(xué)生能高效地利用雅思閱讀文體特征、結(jié)構(gòu)特征和問題特征，采取有針對(duì)性的閱讀方法實(shí)現(xiàn)閱讀理解。

第三，策略教學(xué)模式遵循了策略習(xí)得的規(guī)律。策略知識(shí)屬于程序性知識(shí)，根據(jù)吳慶麟陳述的安得森的程序性策略習(xí)得理論，②吳慶麟：《認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)》，上?？茖W(xué)技術(shù)出版社2000年版，第58頁(yè)。其習(xí)得的過程必須經(jīng)過三個(gè)階段：策略的認(rèn)知階段，即獲得策略是什么，有什么用等；策略的程序化習(xí)得階段，即學(xué)習(xí)如何使用策略，策略應(yīng)用的具體步驟，先做什么，再做什么；最后是策略的自動(dòng)化階段，即通過策略應(yīng)用的練習(xí)，熟悉策略的具體步驟，最后達(dá)到正確的使用。在教學(xué)過程中，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生通過課堂的策略教學(xué)和有指導(dǎo)的練習(xí)掌握了策略的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，并利用課后在實(shí)際情境中不斷地應(yīng)用和反思，這樣學(xué)生就有了機(jī)會(huì)練習(xí)策略和習(xí)得策略使用的條件性知識(shí)，從而提高了閱讀理解的整體成績(jī)。

前測(cè)時(shí)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和對(duì)照班的學(xué)生一般采取原有的閱讀方式應(yīng)對(duì)新的閱讀情境，他們往往拿起文章就讀，讀完文章就做練習(xí)，做完以后就忘。他們往往不關(guān)心閱讀的目的，也太會(huì)對(duì)自己的閱讀方式進(jìn)行反思，缺乏使用相關(guān)策略體驗(yàn)，甚至連自己是否看懂了文章也不清楚。這樣隨意的閱讀，練得再多也未必能夠有效地提高閱讀能力。針對(duì)這種情況，在進(jìn)行閱讀策略教學(xué)時(shí)，不僅給學(xué)生教授閱讀策略的相關(guān)知識(shí)以及策略應(yīng)用的具體程序，同時(shí)設(shè)計(jì)課后閱讀練習(xí)使學(xué)生掌握和內(nèi)化相關(guān)策略，增加他們對(duì)策略使用的元認(rèn)知體驗(yàn)。在學(xué)生完成相關(guān)的練習(xí)后，對(duì)自己的策略使用進(jìn)行整理和對(duì)策略的使用條件進(jìn)行總結(jié)。這種以系統(tǒng)傳授策略為主、大量策略應(yīng)用為輔，既注重策略的直接傳授又強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知體驗(yàn)的方式與學(xué)生策略習(xí)得的過程一致。

（二）中等和低等水平者從閱讀策略教學(xué)中獲益最多

從表6中可以看出：本實(shí)驗(yàn)中高分組實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班、對(duì)照組學(xué)生在策略教學(xué)前后雅思閱讀成績(jī)均沒有表現(xiàn)出顯著增加的現(xiàn)象，其中，實(shí)驗(yàn)2班和對(duì)照組的高分組學(xué)生甚至出現(xiàn)了后測(cè)成績(jī)的倒退現(xiàn)象，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明高分組學(xué)生并沒有從策略教學(xué)中獲益。該研究結(jié)果與孟悅、Song研究中的優(yōu)秀閱讀者策略教學(xué)后的表現(xiàn)一致，優(yōu)秀閱讀者成績(jī)提高有極大的偶然性；①②孟悅：《大學(xué)英語(yǔ)閱讀策略訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究》，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》2004年第2期，第24-27頁(yè)。但與鄒文宗研究中的優(yōu)秀和中等學(xué)生從策略教學(xué)中得益多，低分學(xué)生無受益的結(jié)果完全相反。③鄒文宗：《初中生英語(yǔ)閱讀策略教學(xué)效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究》，《中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究》2005年第8期，第12-17頁(yè)。這種現(xiàn)象可能與策略教學(xué)對(duì)象原有的閱讀水平相關(guān)。鄒文宗實(shí)驗(yàn)的學(xué)生是初中生，而Song和本研究中的研究對(duì)象均為中高級(jí)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。本研究中的學(xué)生為英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生，部分學(xué)生的閱讀能力已經(jīng)很強(qiáng)，英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練已經(jīng)讓他們擁有了大量的閱讀經(jīng)驗(yàn)，從教師和自己的閱讀實(shí)踐中習(xí)得了一系列有助于應(yīng)對(duì)不同閱讀任務(wù)的閱讀策略，雖然雅思閱讀有相當(dāng)?shù)碾y度，但是他們依然還可以對(duì)付。故策略教學(xué)對(duì)于其成績(jī)提高的效果不會(huì)很顯著?；蛘哒f他們?cè)谇皽y(cè)中已經(jīng)取得較高分，成績(jī)提高的空間有限。部分優(yōu)秀學(xué)生在策略教學(xué)后的倒退現(xiàn)象可能歸結(jié)為這些學(xué)生受到了新教學(xué)的閱讀策略的干擾，對(duì)他們來說，使用新的閱讀策略意味著要改變其原有的自動(dòng)化的良好閱讀習(xí)慣，增加其閱讀認(rèn)知負(fù)荷，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知資源的短缺。④McNeil，L.“Beyond the Products of Higher-order Questioning: How do TeacherandEnglish-language LearnerPerceptions Influence Practice？”，TESOL Journal，Vol.2，2010，PP.74-90.

對(duì)于中等和低等水平組的學(xué)生來說，情況就不同了。實(shí)驗(yàn)2班中等組學(xué)生和實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班低分組學(xué)生的后測(cè)與前測(cè)的平均成績(jī)相比均有顯著性差異，而對(duì)照組中等和低等成績(jī)組學(xué)生后測(cè)成績(jī)雖有一定程度提高，但與前測(cè)成績(jī)相比沒有顯著性差異。該結(jié)果說明閱讀策略教學(xué)對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的閱讀者而言，采用難度較大的閱讀任務(wù)時(shí)，閱讀水平相對(duì)較低的學(xué)生會(huì)從閱讀策略的教學(xué)中獲益更多。這一點(diǎn)與在中學(xué)階段的母語(yǔ)閱讀策略教學(xué)的結(jié)果一致。⑤陳向陽(yáng)、戴吉：《初中生元認(rèn)知閱讀策略訓(xùn)練效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究》，《心理科學(xué)》2007年第30卷第5期，第1099-1103頁(yè)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象可能是中低水平組學(xué)生在閱讀策略教學(xué)前缺乏與閱讀情境相吻合的有效的學(xué)習(xí)方法和策略?；蛘哒鏜cNamara所言，低水平組和中等水平組的學(xué)生，他們?cè)械拈喿x水平較低，面對(duì)背景知識(shí)缺乏且難度較大的文本時(shí)，他們經(jīng)常無法理解閱讀文本，如果他們多次遇到這種情況，他們就會(huì)畏難，不能全心全意投身于文本理解當(dāng)中，這些習(xí)得性無助會(huì)降低讀者在文本中的閱讀加工。⑥McNamara，D.S.，“SERT：Self-explanation Reading Training”，Discourse Processes，Vol.38，2004，PP.1-30.Song認(rèn)為策略教學(xué)毫無疑問給他們提供了一個(gè)有效的工具，教會(huì)學(xué)生如何面對(duì)有難度的文本，以及如何利用已有的資源去彌補(bǔ)語(yǔ)言和背景知識(shí)的不足。⑦Song，M.，“Teaching Reading Strategies in an Ongoing EFL UniversityReadingClassroom”．AsianJournalofEnglish Language Learning，1998，Vol.8，PP.41-54.另外，也可能是這類閱讀者具有不良閱讀習(xí)慣，沒有機(jī)會(huì)意識(shí)到閱讀策略的重要性，也可能知道其重要性，但是他們?nèi)狈γ魑闹笇?dǎo)，因此，面對(duì)新的閱讀任務(wù)，不知如何應(yīng)對(duì)，導(dǎo)致閱讀效率不高。一旦給他們提供有針對(duì)性的指導(dǎo)，他們一般會(huì)積極接受新的策略，嘗試策略，隨著閱讀效果的增加，能更容易激起他們的閱讀興趣，使他們的注意力更集中于閱讀過程，更恰當(dāng)?shù)厥褂瞄喿x策略，形成良閱讀方式，提高閱讀能力。而高水平組的學(xué)生可能通過自己的努力已經(jīng)習(xí)得了這些相應(yīng)的閱讀策略。

五、結(jié)論與意義

本研究得出如下結(jié)論：基于雅思閱讀情境的直接閱讀策略教學(xué)有助于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的雅思學(xué)術(shù)性閱讀成績(jī)的提高；結(jié)合了閱讀情境的直接策略教學(xué)和讓學(xué)生練習(xí)、反思的教學(xué)策略的模式讓中等和低等水平的學(xué)生受益更多；一些優(yōu)秀閱讀者從閱讀教學(xué)中獲益，一些優(yōu)秀閱讀者甚至出現(xiàn)了閱讀策略教學(xué)后閱讀成績(jī)變差的現(xiàn)象，優(yōu)秀閱讀者整體來說沒有從這種閱讀策略教學(xué)模式中獲益。

從本研究結(jié)果看，策略教學(xué)很大程度正向影響了學(xué)生對(duì)閱讀策略的獲得并提高了閱讀成績(jī)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)于指導(dǎo)未來的閱讀策略教學(xué)實(shí)踐有著深遠(yuǎn)的意義。但受本研究設(shè)計(jì)的限制（雖排除了影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的某些變量，如教師、閱讀作業(yè)等的影響），策略教學(xué)設(shè)計(jì)中涉及到策略教學(xué)和元認(rèn)知反思兩個(gè)因素，所以只能證明：綜合了直接情境閱讀策略教學(xué)和學(xué)生元認(rèn)知反思的策略教學(xué)模式有助于提高學(xué)生的學(xué)術(shù)性閱讀成績(jī)，給未來的閱讀策略教學(xué)內(nèi)容和模式可提供參考性依據(jù)。

（責(zé)任編輯：語(yǔ)順）

An Experimental Study of Direct Situational Strategy Instruction for English Majors

LUO Jingcao1，2，WU Qinglin1
（1.School of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai 200062，China；2.School of Foreign Languages，East China University of Science and Technology，Shanghai 200237，China）

The study adopts the direct situational strategy instruction model to teach English major sophomore students for a month with IELS reading materials.The experiment-control research method is adopted to illustrate the effects of the new strategy teaching model.One-month reading strategy instruction improves the students'IELS reading scores in the experiment group.The result shows that direct situational strategy instruction can significantly improve the reading ability of academic reading text.Compared with the same English students in the control group，students of the low and the middle reading levels in the experiment groups can benefit most from strategy instruction while the high reading level of students cannot.

direct situational strategy instruction；L2 reading strategy；English majors

本論文是華東理工大學(xué)精品課程建設(shè)項(xiàng)目“英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)閱讀校精品課程建設(shè)”（羅勁草主持，項(xiàng)目編號(hào)為YS0125306）的終期成果。

羅勁草（1966-），女，湖南衡東人，華東師范大學(xué)在讀博士生，華東理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，主要研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)閱讀教學(xué)、學(xué)習(xí)策略和教育心理學(xué)；吳慶麟（1948-），男，上海人，華東師范大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)閷＜倚率终J(rèn)知、認(rèn)知心理學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)。

H319

A

1008-7672（2017）02-0107-10