摘要：高階思維超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力，如分析判斷能力、抽象概括能力、邏輯推理能力、辯證思維能力等。高三英語閱讀教學(xué)中的高階思維培養(yǎng)，可依托試卷中的文本資源，通過留白線索詞、聚焦文本特征、深層分析信息、挖掘文本價值等途徑來實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：英語閱讀高階思維試卷文本

在以“做題—講題”為主旋律的高三英語課堂中，學(xué)生雖然花了大量的時間，但閱讀能力的提升依然不盡人意。究其原因，首先，教學(xué)理念不當(dāng)。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少教師的教學(xué)理念仍停留在“以練代教”“以練代學(xué)”的層面，他們認(rèn)為，只要通過大量的訓(xùn)練，就能提升學(xué)生的閱讀能力。其次，思維訓(xùn)練不夠。一方面，教師止步于就題論題，學(xué)生滿足于答案的對與錯，師生對文本的閱讀浮光掠影，缺乏整體感知和深層理解；另一方面，高中生應(yīng)該具備的分析、判斷、概括等能力的培養(yǎng)方式機(jī)械、單一，如有的教師基本靠完形填空的訓(xùn)練來提高學(xué)生的判斷推理能力，通過提供短文情景來培養(yǎng)學(xué)生的概括大意、表達(dá)思想等能力，通過完成任務(wù)型閱讀來提升學(xué)生的歸納大義、轉(zhuǎn)述信息等能力，這樣單向且分割的訓(xùn)練方式，使很多有內(nèi)涵的文本資源沒有得到有效利用，學(xué)生的思維能力也沒有得到系統(tǒng)訓(xùn)練。

布魯姆教育目標(biāo)分類理論把人的認(rèn)知思維過程從低到高分為六個層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。前三個層次的思維屬于低階思維（low order thinking），是較低層次的認(rèn)知水平，主要用于學(xué)習(xí)事實性知識或完成簡單任務(wù)；后三個層次的思維屬于高階思維（high order thinking），它超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力，如分析判斷能力、抽象概括能力、邏輯推理能力、辯證思維能力等。

如何在高三英語閱讀教學(xué)中利用學(xué)生接觸最多的資源——試卷中的閱讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，是筆者一直在思考的問題，并做了積極的探索。本文分享一則教學(xué)案例。

筆者選取的閱讀文本是浙江2014年高考英語卷的閱讀理解D篇，文本講述了一個曾經(jīng)不合群的少年，借助自己的特長，增強(qiáng)自信，充分融入他向往的群體的故事。這位少年在經(jīng)歷成長的同時，也必定感受到閱讀的力量——因為正是閱讀幫他找到了自信。教學(xué)中，設(shè)置了如下多重任務(wù)：

一、留白線索詞，培養(yǎng)分析判斷能力

所謂“留白”，這里指的是文本給學(xué)生留下的聯(lián)想、想象和再創(chuàng)造的空間（空白）。王國均老師認(rèn)為：“閱讀教學(xué)過程就是一個不斷給學(xué)生填補(bǔ)‘空白點’或以方法指導(dǎo)學(xué)生不斷提高填補(bǔ)‘空白點’能力的過程?！庇⒄Z閱讀教學(xué)中，如果教師能夠?qū)ξ谋娟P(guān)鍵處進(jìn)行加工，隱去線索詞，合理留白，就可幫助學(xué)生打開思維的大門。學(xué)生能展開想象去體驗和判斷，大膽、合理地“填補(bǔ)”，而不是滿足于提示性的“四選一”的答案。這種內(nèi)容上的留白設(shè)置，不僅將詞匯的實踐運(yùn)用落到實處，還能幫助學(xué)生深化對文本的理解，培養(yǎng)學(xué)生的分析判斷能力。

在處理上述文本時，筆者隱去了8個線索詞，即enviously、outsider、gratefully、casually、reader、audience、cheated、position，讓學(xué)生閱讀文本后，根據(jù)上下文填空。

如在第一段中，作者每天晚上看著同齡的孩子打棒球，會是一種什么樣的心情呢？設(shè)置填空題：All through the long summer vacations I sat on the edge of the street and watched the other boys on the block play baseball. 有學(xué)生說是“愉快地（happily）看”，也有學(xué)生說是“羨慕地（enviously）看”，更有學(xué)生爭論，說應(yīng)該是“難過地（sadly）看”。

又如，在第二段中，當(dāng)作者功成名就、回顧往事的時候，對當(dāng)時首先打破沉默的那個男孩是什么樣的情感呢？設(shè)置填空題：I can no longer remember which boy it was that summer evening who broke the silence with a question：but whoever he was， I nod to him now. 碰到他時，會以什么樣的方式打招呼呢？是“禮貌地（politely）” “熱切地（warmly）”還是“感激地（gratefully）”？

關(guān)于這一處處留白的辨析，激活了學(xué)生的思維，他們提供的答案豐富多樣。雖然觀點不盡相同，分析問題的深度有異，但正是這些留白，引導(dǎo)著學(xué)生去捕捉文本隱含的信息，揣摩那些“重要的暗示或提示”，從而獲得對文本更深層次的理解和把握。

二、聚焦文本特征，培養(yǎng)抽象概括能力

閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生體驗、感悟，更重要的是在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生梳理文章思路，把握文章要點，歸納文章主旨，做到一段話或幾段話能用一詞一句來表達(dá)——這就是語言的抽象概括能力。上述文本屬于文學(xué)作品，筆者重點提醒學(xué)生關(guān)注幾大要素：人物（故事中主人公的特征），場景（故事發(fā)生的時間、地點及背景），起因（故事的引發(fā)事件），反應(yīng)（主人公對該事件的內(nèi)在情感反應(yīng)），目標(biāo)（主人公應(yīng)對事件的決定或目標(biāo)），舉措（主人公實現(xiàn)目標(biāo)的措施），結(jié)果（目標(biāo)的最終達(dá)成）。

首先，概括人物形象。筆者要求學(xué)生根據(jù)第一段和最后一段的描述，分別用兩個單詞描述作者和同伴之間的關(guān)系。給出兩個問題提示：

（1）What kind of role was the author playing？

（2）What kind of role the author is playing now？

學(xué)生不難找出答案：以往，作者看著同伴玩得熱火朝天，而他只能在旁邊羨慕地看著；現(xiàn)在，同伴圍繞著作者，聽著他講故事。通過回答問題（1），學(xué)生可以提煉出作者是“局外人”，用“outsider”或者“standerby”來描述；通過回答問題（2），學(xué)生可以看出作者角色的轉(zhuǎn)變，他成了“圈內(nèi)人”，所以用“insider”一詞來概括。

其次，概括文本要義。為了減小任務(wù)的難度，筆者設(shè)計了下列三個問題：

（1）What made the author the outsider of the group？

（2）In what way did he improve himself？ What is his strength？

（3）How can he become the center of the group？

作者無法融入小團(tuán)體是因為他不會打棒球，但他博覽群書，以“故事王”的身份吸引了同伴，最后成為圈內(nèi)最受歡迎的人。以上三個問題的提出為學(xué)生搭建了理解文本的“橋梁”，最后，學(xué)生概括文本的主旨要義也就水到渠成。

三、深層分析信息，培養(yǎng)邏輯推理能力

對人物形象或事物特點的概括，除直接提取文本中的有關(guān)信息外，邏輯推理能力是其重要基礎(chǔ)。邏輯推理能力是一種以敏銳的思考分析，在最短時間內(nèi)做出合理判斷和選擇的能力。由“現(xiàn)象—分析—結(jié)論”組成的“三段論”表達(dá)，組成對人物性格特點認(rèn)知的“證據(jù)鏈”，是提升該項能力的訓(xùn)練途徑。

在分析文本中作者的性格時，筆者描述了三種現(xiàn)象，要求學(xué)生分析作者的性格。具體如下：

（1） He cant play baseball， but he chooses to sit beside and watch them play.

（2） Instead of answering the boys question， he told them for two hours the story he was reading at the moment.

（3） Some nights， in order to taste my victory more completely， I cheated. I would stop at the most exciting part of a story.

作者不擅長打球，為什么依然坐在一旁？本可簡單回答同伴提出的“你在讀什么書”這一問題，他為什么卻要用兩個小時介紹所讀的內(nèi)容？ 他為什么常常在故事高潮處停下來？通過層層設(shè)問，抽絲剝繭，作者的性格特征一覽無余。

四、挖掘文本價值，培養(yǎng)辯證思維能力

英語閱讀教學(xué)既要關(guān)注感受、體驗，更要重視質(zhì)疑、討論。上述文本中，作者通過大量閱讀，豐富自己，最后成為圈中的中心人物。筆者通過設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生多角度分析問題并換位思考問題，以培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

文中第一段，作者不會打棒球。關(guān)于這一內(nèi)容，設(shè)置了討論話題：Why did the author choose to sit and watch them？ Will you keep yourself in the room because you can not play well？ What can we learn from him？

文中第二段，作者被問及讀什么書。關(guān)于這一內(nèi)容，設(shè)置了討論話題：Why did he choose to tell them for two hours the story he was reading at the moment？Was he showing off his knowledge？

文中最后一段，作者每天晚上被同伴們包圍聽著故事。關(guān)于這一內(nèi)容，設(shè)置了討論話題：In what way did the writer become the center of the group？

筆者通過討論話題的引領(lǐng)，幫助學(xué)生挖掘了作者的優(yōu)秀品質(zhì)，如坦然接受自己的不足、樂意分享自己所知、通過廣泛閱讀提升自己等。在文本價值挖掘的過程中，學(xué)生的閱讀體驗和思考得到加強(qiáng)，辯證思維能力逐漸提升。

當(dāng)然，在高三英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，對習(xí)慣“做題—講題”模式的教師提出了挑戰(zhàn)。教師只有充分研究學(xué)情，反復(fù)研讀文本（包括分析文本特征、文本主題、文本結(jié)構(gòu)、文本語言），走進(jìn)文本，深入挖掘文本的語用價值，才能真正將學(xué)生的高階思維培養(yǎng)落到實處，進(jìn)而實現(xiàn)由“讀”到“寫”的遷移。

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