摘要：學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的主體，為了滿足求知需求，獲得科學(xué)認(rèn)識(shí)，就要經(jīng)歷分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維過程，這樣的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是深度學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生需求體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念，是推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的著力點(diǎn)?；陉P(guān)注學(xué)生需求的視角，促進(jìn)物理深度學(xué)習(xí)的策略有：營造寬松氛圍，滿足學(xué)生情感需求；創(chuàng)設(shè)物理情境，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知需求；開展物理實(shí)踐，催生學(xué)生多種需求；捕捉課堂生成，共享學(xué)生個(gè)體需求；直面教學(xué)難點(diǎn)，滿足學(xué)生解惑需求。

關(guān)鍵詞：學(xué)生需求深度學(xué)習(xí)情境實(shí)踐生成

人類的行為規(guī)律表現(xiàn)為“需求—?jiǎng)訖C(jī)—行為”，需求決定了人的行為目標(biāo)和方向，是維持具體行為的動(dòng)力源泉。學(xué)生需求是學(xué)生在教學(xué)中由于對(duì)知識(shí)、情感、學(xué)業(yè)成就、人際交往等的期望而產(chǎn)生的一種不平衡的心理狀態(tài)。這種不平衡的心理狀態(tài)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力（內(nèi)驅(qū)力），能夠產(chǎn)生探索的興趣、上進(jìn)的欲望以及克服困難的意志。學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的主體，為了滿足求知需求，獲得科學(xué)認(rèn)識(shí)，就要經(jīng)歷分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維過程，這樣的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是深度學(xué)習(xí)。

因此，教師是否認(rèn)真考慮了學(xué)生需求，是否充分激發(fā)和滿足了學(xué)生需求，會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生重大影響。當(dāng)教師重視學(xué)生需求時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)就會(huì)特別積極，易于進(jìn)入深度學(xué)習(xí)；相反，當(dāng)教師漠視學(xué)生需求時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)就會(huì)流于形式，難以引發(fā)深度思考?？傊?，關(guān)注學(xué)生需求體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念，是推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的著力點(diǎn)。下面，就從關(guān)注學(xué)生需求的視角，談?wù)劥龠M(jìn)物理深度學(xué)習(xí)的策略。

一、營造寬松氛圍，滿足學(xué)生情感需求，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)環(huán)境

美國心理學(xué)家羅杰斯說過：“一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在其感到心理安全和心理自由的條件下，才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展?！睜I造寬松的教學(xué)氛圍有助于學(xué)生身心放松，心理上獲得安全感和自由感，從而將所有精力投入到學(xué)習(xí)中。因此，深度學(xué)習(xí)需要寬松的文化和精神氛圍，理想的深度學(xué)習(xí)環(huán)境是和諧、民主、能夠自由表達(dá)見解的“學(xué)習(xí)場”；這樣的課堂上教師亦師亦友，學(xué)生關(guān)系融洽，沒有權(quán)威，沒有強(qiáng)制和額外壓力。

二、創(chuàng)設(shè)物理情境，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知需求，開啟深度學(xué)習(xí)之旅

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過同化和順應(yīng)來構(gòu)建新知識(shí)的過程。創(chuàng)設(shè)物理情境可以喚醒學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引出新的問題，從而激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需求，為新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)搭建橋梁。

物理概念、規(guī)律等本身不能吸引學(xué)生的注意力，而一些蘊(yùn)含物理概念、規(guī)律的現(xiàn)象往往富有趣味性。創(chuàng)設(shè)趣味性強(qiáng)的物理情境能吸引學(xué)生的眼球，激發(fā)學(xué)生的興趣，使得學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知需求。例如，教學(xué)“物體的浮與沉”時(shí)，教師可以準(zhǔn)備好浮沉子，以魔術(shù)的方式導(dǎo)入：一只手握住礦泉水瓶，隱蔽地捏緊、松開，同時(shí)另一只手在瓶邊慢慢地向下、向上指揮，讓礦泉水瓶中倒置的小玻璃瓶隨著這只有“魔力”的手運(yùn)動(dòng)。這樣的魔術(shù)讓學(xué)生躍躍欲試，但是學(xué)生親自表演時(shí)，小玻璃瓶卻完全不聽手的指令。此時(shí)，教師只要用簡單的一句話，就能有效地激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需求：“要知道其中的奧秘，就要學(xué)習(xí)今天的內(nèi)容?！?/p>

學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力主要源自觀念沖突。創(chuàng)設(shè)引發(fā)認(rèn)知沖突的物理情境能夠“一石激起千層浪”，將學(xué)生的認(rèn)知需求由沉睡狀態(tài)轉(zhuǎn)化為活躍狀態(tài)，幫助學(xué)生迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，在重力作用下物體都有落向地面的趨勢，如水往低處流等，這是生活常識(shí)?；谶@一常識(shí)，教師可以演示如圖1所示的“反常識(shí)”實(shí)驗(yàn)：將兩根木棍呈“八”字形放置，使兩端近的一邊比兩端遠(yuǎn)的一邊略低，將玻璃球放在木棍低的一端，發(fā)現(xiàn)玻璃球居然向上滾動(dòng)。這一反?，F(xiàn)象會(huì)讓學(xué)生目瞪口呆，能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需求：怎么會(huì)有如此神奇的事情？其原因是什么？因此，學(xué)生迫切地想弄清其中的玄機(jī)，對(duì)接下來的學(xué)習(xí)充滿期待。而要真正理解這種現(xiàn)象，需要學(xué)生付出較大的智力努力，這有效地促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

教學(xué)中，還可以創(chuàng)設(shè)促使學(xué)生對(duì)測量工具、物理概念等產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求的情境。這類情境有助于學(xué)生深刻理解使用測量工具和引入物理概念的必要性和重要性。

比如，教學(xué)“溫度計(jì)”時(shí)，學(xué)生已知溫度表示物體的冷熱程度，在許多情況下，能夠用手感知冷熱程度，判斷溫度的高低。而創(chuàng)設(shè)如下情境，就能使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)溫度計(jì)的學(xué)習(xí)需求：讓學(xué)生將左手伸入裝有溫水的大燒杯中，用右手握住裝有冰塊的礦泉水瓶，堅(jiān)持十幾秒后將雙手同時(shí)伸入裝有冷水的水槽中，然后說說感受。學(xué)生體驗(yàn)到兩只手對(duì)同一溫度的水有不同的感覺，認(rèn)識(shí)到有時(shí)人的皮膚對(duì)溫度的感受并不準(zhǔn)確，需要有更準(zhǔn)確的判斷（測量）工具。

又如，教學(xué)“壓強(qiáng)概念”時(shí)，學(xué)生已經(jīng)通過探究得出結(jié)論：受力面積相同時(shí)，壓力越大，壓力的作用效果越明顯；壓力相同時(shí)，受力面積越小，壓力的作用效果越明顯。這時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)如圖2所示的芭蕾舞演員和大象的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考?jí)毫褪芰γ娣e都不同時(shí)怎么比較壓力的作用效果，產(chǎn)生引入“壓強(qiáng)”概念的實(shí)際需求。然后，可以以“比較物體運(yùn)動(dòng)的快慢”的內(nèi)容為先行組織者，引導(dǎo)學(xué)生將陌生的情境轉(zhuǎn)化為熟悉的問題，嘗試比較相同面積（如1 m2）上所承受壓力的大小，得到壓強(qiáng)的概念。

圖2

三、開展物理實(shí)踐，催生學(xué)生多種需求，經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過程

初中生有著強(qiáng)烈的動(dòng)手實(shí)踐需求，因此物理實(shí)驗(yàn)課深受他們喜愛。課堂中適當(dāng)開展物理實(shí)踐活動(dòng)，能夠滿足學(xué)生的實(shí)踐需求。而且，在實(shí)踐過程中會(huì)產(chǎn)生一系列有挑戰(zhàn)性、綜合性的原生態(tài)問題（任務(wù)），從而使合作和探究的學(xué)習(xí)方式成為學(xué)生的必然選擇，這樣就激活了學(xué)生的交往需求、認(rèn)知需求和成就需求等?？梢?，學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的需求猶如鏈?zhǔn)椒磻?yīng)的中子，能夠催生學(xué)生多方面的需求，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

比如，教學(xué)“力 彈力”后，筆者讓學(xué)生制作測力計(jì)，并承諾對(duì)制作精良、測量精度高的測力計(jì)署上姓名，保存在學(xué)校實(shí)驗(yàn)室陳列館內(nèi)，供學(xué)弟、學(xué)妹們參觀學(xué)習(xí)。學(xué)生在這種任務(wù)的驅(qū)動(dòng)和榮譽(yù)的激勵(lì)下，實(shí)踐需求、交往需求、認(rèn)知需求和成就需求等被充分激發(fā)出來，制作測力計(jì)的熱情高漲。學(xué)生完成后，筆者在課堂上讓學(xué)生展示自己的測力計(jì)，比一比誰的測力計(jì)更準(zhǔn)確。通過展示比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)選彈簧作核心材料的小組在準(zhǔn)確性上明顯優(yōu)于選橡皮筋的。此時(shí)，筆者以問題串的形式組織學(xué)生探究原因：（1）你的刻度是怎樣標(biāo)注的？（2）如果用等分法標(biāo)注刻度，對(duì)彈性材料的要求是什么？（3）彈簧與橡皮筋滿足這種要求嗎？然后，筆者指導(dǎo)學(xué)生分組探究彈性材料伸長的長度與所受拉力大小的關(guān)系。通過比較分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在彈性限度內(nèi)，橡皮筋伸長的長度與所受拉力的大小不成正比（如表1），而彈簧基本符合正比關(guān)系。以上制作類和探究類的實(shí)踐活動(dòng)不僅滿足了學(xué)生多方面的需求，而且加深了學(xué)生對(duì)彈簧測力計(jì)的工作原理以及刻度標(biāo)注方法的理解。

又如，教學(xué)“電路連接的基本方式”時(shí)，筆者以一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)為切入口引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)：我們已經(jīng)能使一盞小燈亮起來，現(xiàn)在請(qǐng)?jiān)谠衅鞑牡幕A(chǔ)上增加一個(gè)小燈泡和若干導(dǎo)線，使得兩盞小燈亮起來。學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，并在黑板上畫出電路圖。然后，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比思考，自然生成以下問題：（1）電路有幾種連接方式？（2）串、并聯(lián)電路有哪些不同點(diǎn)？（3）開關(guān)在不同位置對(duì)電路的控制作用是否一樣？對(duì)于這三個(gè)問題，學(xué)生僅憑一己之力難以解決，需要借助集體智慧，以小組合作學(xué)習(xí)的方式，在實(shí)踐探究中逐步找到答案。這樣的學(xué)習(xí)過程源于“使得兩盞燈亮起來”的實(shí)踐需求，通過激發(fā)交往需求、認(rèn)知需求和成就需求，讓學(xué)生掌握了本節(jié)課的重點(diǎn)知識(shí)。

四、捕捉課堂生成，共享學(xué)生個(gè)體需求，促進(jìn)學(xué)生深入思考

課堂生成能夠反映出學(xué)生的個(gè)體需求。教師判斷出其價(jià)值后，便可以將其在課堂上展示出來，讓其他學(xué)生也產(chǎn)生相同的認(rèn)知需求，從而很好地補(bǔ)充課堂教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生深入思考。

比如，教學(xué)蘇科版初中物理八年級(jí)上冊“引言”時(shí)，筆者演示了許多能激發(fā)學(xué)生興趣的小實(shí)驗(yàn)。做“透過裝水的玻璃杯看物體”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，筆者讓學(xué)生將手指豎直靠近裝水的玻璃杯，從另一側(cè)觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)手指變成了“擎天柱”，從而發(fā)出了驚嘆聲。之后做“裝滿水的玻璃杯最多能放多少回形針”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，為了使學(xué)生看清水是否溢出，筆者將裝滿水的玻璃杯放置在學(xué)生課桌上。當(dāng)筆者回講臺(tái)取回形針時(shí)，一位學(xué)生大聲說：“老師，透過玻璃杯，怎么看到你的腿變細(xì)了？與剛才的現(xiàn)象相反！”筆者在表揚(yáng)這位學(xué)生具有敏銳觀察力的同時(shí)，意識(shí)到這是一個(gè)很好的課堂生成資源。于是將這位學(xué)生的認(rèn)知需求在全班加以共享，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)觀察得到的問題進(jìn)行提煉與分解：裝水的透明玻璃杯為什么能成像？能成何種性質(zhì)的像？成像性質(zhì)與哪些因素有關(guān)？然后請(qǐng)有興趣的學(xué)生提前學(xué)習(xí)透鏡知識(shí)，并嘗試通過自學(xué)解決這些問題。

五、直面教學(xué)難點(diǎn)，滿足學(xué)生解惑需求，幫助學(xué)生深入理解

教學(xué)中存在這樣的現(xiàn)象：對(duì)于感覺難以講清的問題，教師習(xí)慣性地認(rèn)為講了學(xué)生也未必明白，所以只粗略講講，或干脆不講，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)相關(guān)問題還是心存困惑、似懂非懂。滿足學(xué)生解決疑惑的需求，讓學(xué)生體驗(yàn)豁然開朗的美妙，才能使學(xué)生產(chǎn)生成就感，重構(gòu)自信心，有效避免機(jī)械記憶和淺層學(xué)習(xí)。

比如，探究“杠桿平衡的條件”時(shí)，實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)中都要讓杠桿在水平位置平衡。實(shí)驗(yàn)中這么做很好理解，但是實(shí)驗(yàn)前這么做的原因很難解釋，許多學(xué)生沒有弄懂，只是記住了答案：排除杠桿重力對(duì)杠桿平衡的影響。這個(gè)答案長而且拗口，時(shí)間一久，學(xué)生就又不會(huì)表達(dá)了，或者與實(shí)驗(yàn)中這么做的原因混淆了。為了突破這一教學(xué)難點(diǎn)，讓學(xué)生更容易理解，筆者設(shè)計(jì)了以下教學(xué)過程：首先，出示圖3，假設(shè)實(shí)驗(yàn)前杠桿傾斜，然后出示圖4，問學(xué)生將杠桿扶正后其重心偏向支點(diǎn)哪一側(cè)，學(xué)生不難回答“左側(cè)”，畫出重力，接著出示圖5，假設(shè)杠桿兩側(cè)掛鉤碼后在水平位置平衡，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)杠桿重力的力臂不為零，因此杠桿的重力對(duì)杠桿平衡有影響。其次，假設(shè)實(shí)驗(yàn)前調(diào)節(jié)平衡螺母，使杠桿在水平位置平衡，引導(dǎo)學(xué)生得到其重心與支點(diǎn)重合，然后假設(shè)杠桿兩側(cè)掛鉤碼后重新在水平位置平衡，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)杠桿重力的力臂為零，因此杠桿的重力對(duì)杠桿平衡沒有影響。經(jīng)過對(duì)比分析之后，學(xué)生就容易理解和接受實(shí)驗(yàn)前調(diào)節(jié)杠桿在水平位置平衡的目的了。

需要注意的是，學(xué)生對(duì)解決疑惑的需求會(huì)因個(gè)性品質(zhì)不同而有所差異：積極主動(dòng)的學(xué)生具有強(qiáng)烈的解惑需求，一旦學(xué)習(xí)出現(xiàn)疑問，總是積極地依靠自己或?qū)で髱椭鷣斫鉀Q；而消極被動(dòng)的學(xué)生雖然有困惑，但是懶得去解決，解惑的需求處于抑制狀態(tài)，需要教師來喚醒。

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