摘要：思辨性閱讀，基于文本細讀，教學的過程就是師生之間、師生與文本之間的對話。在《項脊軒志》教學中，還原文本將作者和作品放回歷史節(jié)點，解讀會更合理、更深入。以細讀為基點，思辨性閱讀教學就有了設計的靈感。兩個教學環(huán)節(jié)——“文本還原，探究作品主旨”和“指點方法，建立理性態(tài)度”，都是基于對思辨性閱讀教學的認知。

關鍵詞：思辨文本對話

思辨，當下的一個熱詞，但其實是各類體裁文本閱讀的必須。議論性闡述類當然如此，文章本身就是以理性思辨為特質(zhì)的。文學類呢？都說文學鑒賞需要感受體驗，此話沒錯。但真正要進入鑒賞評價，又是一種理性思辨的過程了。因此，把增強思辨能力作為閱讀教學的重要目標，是極具針對性和必要性的，因為我們的學生太需要也太缺乏了。而這樣的閱讀教學又給教師出了難題，如何設計？靈感從何而來？在許多年輕同行為此惶惶然之時，我想說：立足細讀吧，只有細讀、深讀，與文本有真正的對話，才會有自己的理解，從而進入鑒賞批判。就文本解讀而言，有教師的對話，才有對學生解讀的正確引導。思辨性的教學設計，并非來自虛空的理論或是某位名師的模板，教師自身的個性化解讀，才是設計靈感的來源。在這里以《項脊軒志》的教學設計為例，與同行分享自己的心得。

《項脊軒志》，通常被認為是敘瑣事寄深情的代表，贊其“一枝一葉總關情”，于客觀平實的敘述中，寄寓人子之思、傷逝之痛、悼亡念存之情。教材也將之編入歌詠親情的板塊，甚至，從老版的人教版到課改后的各種版本，只要收入此篇的，都將“項脊生曰……”一節(jié)刪去，而將作者若干年后補敘的文字與前文相合，敘事、抒情似乎更為流暢?？墒乔衣∵@枝枝葉葉的凡人瑣事，關乎的真就是對家道、人事的感慨，對祖母、母親和妻子的懷念嗎？真的是所謂“一個男人與三個女人的故事”？當我們把教材刪去的那一段還原，再次細讀，情況就不一樣了。

我們知道，文本的前一部分是作者在十八九歲時寫的，一般稱之為正文，后一段寫妻子的是若干年后的補記或者叫續(xù)記，而教材刪去的就是正文的結(jié)尾段。作者這樣寫道：

項脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺。劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余區(qū)區(qū)處敗屋中，方揚眉、瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”

歸有光一向崇拜司馬遷，“于史太公深有會處”。除了敘事簡約，用語平實，甚至直接模仿史遷于文末概括議論的寫法?？纯催@里說了什么吧。作者先用了兩個典故：因堅守家業(yè)富甲天下的寡婦蜀清和曾隱居隆中后輔佐劉備的諸葛孔明。接著，點出兩人的共性：先是“昧昧于一隅”，后來聞名于天下。然后，作者又以自己“揚眉、瞬目，謂有奇景”，而他人譏之為“坎井之蛙”來自嘲?？此破降淖h論中，強烈的自尊和少年抱負溢出了字里行間。我們知道，“卒章顯志”是中國古人文章的慣常寫法，這一段敘事過后的議論是全文的總束，自然是直指文章主旨的，怎能不予以重視？讀到此處，你能不對“抒寫親情，悼亡念存”的解釋產(chǎn)生疑問嗎？

那么，前文敘事中的那些枝枝葉葉，與此有關嗎？再細讀前文，可以發(fā)現(xiàn)真是“一枝一葉總關情”，通篇都有伏筆照應。開篇扣題先寫項脊軒，抒寫在項脊軒中讀書生活之“喜”：舊閣子修葺后，寧靜清雅，桂影斑駁。請注意，他種下的是蘭桂竹木，又強調(diào)“桂影斑駁”?！肮稹痹诠糯膶W作品中，除了與蘭竹同樣有比德之意，更多的是表達對科舉功名的強烈渴望。下一段寫種種“悲”：人世滄桑，家道衰落之悲；聽聞舊事，幼年失母之悲；祖母厚望，壯志未酬之悲。歷數(shù)三悲，家衰、人孤與祖母勉勵構(gòu)成了家族振興的重任與前輩的期待，這不是激其奮發(fā)的力量嗎？“軒東”一節(jié)寫書屋幽靜，讀書寂寞，而“殆有神護”，分明透出自己將脫穎而出的預感！因此，當我們從尾段回覽前文就可以看到，文中所敘瑣事，樁樁件件、枝枝葉葉，都在蓄勢，最后噴發(fā)出“項脊生曰”的總束，表達少年歸有光強烈的自尊和對前途的自信。

這樣的細讀，還原文本，對文章主旨的理解應該更接近作者本意。而將作者和作品放回到歷史節(jié)點，我們的解讀會更合理、更深入。

姚鼐曾說：“震川之文，每于不要緊之題，不要緊之語，卻自風韻疏淡。”這段文字常被用來解釋這篇文章，用“不要緊”形容歸有光敘瑣細之事，抒人間深情，強調(diào)其語言風格的疏淡。可是這“不要緊”又有什么稀奇？小學生從二年級就開始寫“我的媽媽”“童年趣事”了。而我們讓歸有光回歸到明代，再將目光凝聚在“不要緊”上，則會產(chǎn)生更深一層的體會。古代讀書人寫科舉文章，都是用四書章句，為圣賢立言，而此文中所敘家庭瑣事、家人親情，與所謂大雅之堂的文章相去何其遠也！當然，我們可以在唐宋散文家的文章里讀到一點靈動有趣的瑣細內(nèi)容、人間情懷，說歸有光直承唐宋八大家也有這一層意思吧，可貴的是，歸有光比他們走得更遠。想到這一層，我明顯感覺到明代知識分子自我意識的覺醒，感覺到人文主義春風撲面而來。這股春風，與歐洲十六世紀的文藝復興又何其相似。再看看與其同時代的知識分子，最矚目的是湯顯祖、徐光啟。湯顯祖的《牡丹亭》在歌詠愛情上，比同時期莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》更為大膽、純粹。而徐光啟，是擔任禮部尚書、文淵閣大學士的高官，更是在數(shù)學、天文、歷法、軍事、測量、農(nóng)業(yè)和水利等方面都有重要貢獻的全才。有人在研究中國知識界人文思潮的起點是在唐代還是宋代，我想說，在明代知識界，人文思潮已經(jīng)蔚然成風，與同時代西方世界的文藝復興可以比肩，而歸有光的散文就是其中的代表。

將作者和作品放回歷史節(jié)點，用全球眼光來審視，這樣的文本細讀讓我們有了新的發(fā)現(xiàn)和深入的領悟。

以這樣的細讀為基點，思辨性閱讀教學就有了設計的靈感。在解決文字障礙、疏通文脈的基礎上，我設計了兩個教學環(huán)節(jié)來引導學生深入解讀，一是“文本還原，探究作品主旨”；二是“指點方法，建立理性態(tài)度”。這兩點設計，正是基于對思辨性閱讀教學的認知。我以為，思辨性閱讀的重點在于以審辨批判的態(tài)度閱讀文本，目的是養(yǎng)育學生的思辨精神，培養(yǎng)學生的思辨能力。因此，在教學設計時，我們要重視從內(nèi)容角度找準思辨性閱讀的切入點，更要重視思辨態(tài)度和方法的指導。上述兩個切入點，正體現(xiàn)了這樣的思考。

“文本還原，探究作品主旨”既是文本內(nèi)容理解、主旨把握的環(huán)節(jié)，又是思辨性閱讀方法的指導?！爸更c方法，建立理性態(tài)度”也有內(nèi)容、方法兩個方面，回到歷史節(jié)點，運用國際視野觀照，是為了更客觀準確地理解作品，也是思考方法的指導。相比較而言，前者更側(cè)重內(nèi)容，后者更側(cè)重方法。

在教學實施中，方法是教師提出問題，提供思辨角度，引導學生思考?！拔谋具€原，探究作品主旨”環(huán)節(jié)，教師先給出“項脊生曰”一段，還原文本，再提出問題：細讀這一段文字，聯(lián)系前文思考，作者抒發(fā)的是什么情感？作品的主旨應該是什么？學生思考討論后能基本把握這一段的意思，但對前文敘述中的伏筆，一般體會不到。教師可點撥引導，讓他們獲得體悟?！爸更c方法，建立理性態(tài)度”環(huán)節(jié)，我設計的問題是：作者生活在十六世紀上半葉，西方世界發(fā)生了什么？用國際視野觀照此文，你有什么新的感受和領悟？當學生把東西方世界聯(lián)系起來觀察思考時，他們就有了豁然開朗的感覺，對此文“不要緊”之意有了深入的理解，也獲得了用歷史眼光和國際視野觀察思考問題的體驗。

可見，思辨性閱讀的基礎是與文本的深入對話，正確理解。這里最關鍵的是教師要有自己的閱讀，如果停留在“從教參找結(jié)論，依名師走過程”的水平，與文本的對話就無從形成，也就談不上自己的個性化解讀，更談不上思辨性閱讀教學的設計。其實，在我們的教學現(xiàn)場發(fā)生的許多問題，往往是與教師沒有自己的閱讀、沒有與文本的對話有關，往往出自教師自身對文本的解讀不透甚至誤解、曲解。有感于此，我呼吁教師更應該重視磨煉文本解讀的內(nèi)功，唯其如此，才能有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的境界，才能有思辨性閱讀的發(fā)生。