【主持人語】 思辨性閱讀旨?xì)w于批判性思維的培育，也是實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的途徑?！八急嫘蚤喿x”，是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判性的閱讀，也是一種建構(gòu)性的閱讀，它有助于學(xué)生的精神成長、文化發(fā)育及語言建構(gòu)。近一兩年的研究和探討，更多見于通識理解，也就是說什么是批判性思維和思辨性閱讀及其表征，就教學(xué)來看還有待于更豐富和深入的實踐。以此為出發(fā)點，特邀請了幾位名師一起探討基于文本的思辨性閱讀教學(xué)實踐。《思辨性閱讀，以什么為思辨的對象？》提供了關(guān)于思辨對象的思考，《思辨性閱讀“實踐”策略舉隅》呈現(xiàn)的是思辨性閱讀的“實戰(zhàn)”策略，《由對話引發(fā)思辨》通過一則思辨性閱讀教學(xué)實例做出與文本對話的示范。誠盼更多的語文教師加入討論，并奉獻(xiàn)更豐富的思考和實踐。

——陳興才

摘要：思辨性閱讀，把語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面編織起來。在操作層面上，需要考慮針對什么思辨即對象問題，就日常閱讀教學(xué)來看，不外乎對附著于文本的“成見”、文本價值本身和文本細(xì)節(jié)這三大方面展開思辨。

關(guān)鍵詞：批判性思維思辨性閱讀成見文本價值文本細(xì)節(jié)

新近闡發(fā)的語文學(xué)科核心素養(yǎng)——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承，四個方面既并列又互相滲透融合。而四者中，我認(rèn)為思維發(fā)展與提升又與其他三者不同，它可能不僅是“一個方面”，而是一種只要其他幾個方面出現(xiàn)它就出現(xiàn)的存在，存在方式是把其他三者“穿聯(lián)”、編織在一起，也可以說它是其他素養(yǎng)的底色或品質(zhì)。

語文思維的發(fā)展與提升，所指顯然不會是一般性的“腦子動起來”——它很低級，任何時候，只要不是昏迷和睡眠狀態(tài)，人的腦子都是動起來的；哪怕高級一點，一道數(shù)學(xué)題，除了這種解法，還有別的解法，或者如語文學(xué)習(xí)中，這句話是什么意思，有什么含意，等等，都是較低級的思維——“發(fā)展與提升”的提法，本身就給出了方向。那么，在語文閱讀教學(xué)的視域中，什么樣的思維屬于“發(fā)展與提升”層級呢？不應(yīng)該僅僅指“文本里有什么”，也就是“表達(dá)了什么、有些什么意味、為什么這樣說”等，而應(yīng)該是“我讀出什么、是不是真的、我怎么看、有沒有更好的”等，如果說前者是“（對文本和語言）有見識、能理解”，那么后者就是“能識見、會評判”。

以上所說其實就是旨?xì)w于批判性思維培養(yǎng)的思辨性閱讀包含的要義，結(jié)合語文閱讀教學(xué)的特點，大致上可以用“理解、判斷、搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”等作為思辨性閱讀的學(xué)習(xí)行為特征，呈現(xiàn)這些特征的語文閱讀，我們就可以稱之為思辨性閱讀。

那么，接下來的問題是，在操作層面，面對文本，思辨的對象有哪些？

一、對附著于文本的“成見”展開思辨

教材中有很多經(jīng)典選文（這是必須的，合理的）。經(jīng)典選文歷經(jīng)幾十年教學(xué)，從文學(xué)評論者到教材編者到師生，都留下眾多的解讀印記，這些解讀與經(jīng)典本身共同構(gòu)成了一個開放系統(tǒng)，其也成為經(jīng)典選文的教學(xué)內(nèi)容。但另一方面，這些豐富的、過去的學(xué)習(xí)和評價也有很多不是創(chuàng)新，而是繼承，也就是“成見”。實際上，我們的教學(xué)應(yīng)該是常讀常新的過程——時代和讀者的不同，使創(chuàng)新閱讀成為可能和必須，否則，經(jīng)典就成了僵化的系統(tǒng)，開放性就不能體現(xiàn)。

以《史記》選文《高祖本紀(jì)》和《項羽本紀(jì)》的教學(xué)為例。在傳統(tǒng)評價包括課本的批注中多見對劉邦的貶低，并認(rèn)為是司馬遷的筆法和表達(dá)目的，如引用前人對劉邦“粗鄙”“殘酷自私”等評價，并以文中對應(yīng)的描寫文字為證。然而如果順著文字本身去揣摩，那些“成見”就不足為訓(xùn)。如：“高祖奉玉卮，起為太上皇壽，曰：‘始大人常以臣為無賴，不能治產(chǎn)業(yè)，不如仲力。今某之業(yè)所就孰與仲多？”脫離了具體背景，對父親這樣說話的人當(dāng)?shù)闷稹按直伞钡脑u定，甚至如果是認(rèn)定為羞辱父親，就更是個小人得志的猖狂樣。但有幾個文本背景可供思辨，一是當(dāng)時是“置酒未央前殿”，君臣帶家人一起狂歡的“大笑為樂”的聚會；二是劉邦本就“意豁如也”，是個不拘小節(jié)、愛玩鬧的人；三是劉邦當(dāng)時還不會當(dāng)皇帝，君臣間經(jīng)常在殿上吵吵嚷嚷，所謂不成體統(tǒng)，后來才有叔孫通給他制定皇帝禮儀。如果遭遇學(xué)生反問：“一個家庭難道不可以開開玩笑？難道不是家庭和樂、性情率真的表現(xiàn)？為什么金岳霖上課捉虱子被看成率真、可愛，而劉邦的真性情就是戲弄其父，品德惡劣？”該如何回答？從這幾個背景出發(fā)，我們只能看出劉邦的脾性和“不會當(dāng)皇帝”，與“戲弄其父，粗俗鄙陋”實在靠不上；如果非要如此認(rèn)定，那只能說我們腦子里本身就帶著一個“皇帝應(yīng)該如何如何”的前提。那這個“戲弄其父，粗俗鄙陋”是從哪兒來的呢？是黃宗羲的評點，原文是“其逐利之情，不覺溢之于辭矣”。黃宗羲為何會這樣抨擊、丑化劉邦，他寫過《原君》一文，是從政治社會學(xué)角度來看皇帝對于百姓的危害，對后世君主專制荼毒生民進(jìn)行了激烈又犀利的鞭撻，是一篇非常有高度和深度的文章。但他的表達(dá)與司馬遷寫劉邦對父親說那句話，顯然是不同的出發(fā)點。那么，把黃宗羲對古代君王實質(zhì)的揭露用到對《高祖本紀(jì)》的解讀上來，這就是跳過文本細(xì)讀而用“成見”來誤導(dǎo)閱讀了。同樣，“殘酷自私”也是一個“成見”，相應(yīng)的文本細(xì)節(jié)是“烹乃翁”（原出《項羽本紀(jì)》，而在課本上附于《高祖本紀(jì)》的“閱讀與探討”中，并設(shè)問：“可以看出劉邦什么性格特點？”），教參提供的答案是“自私無賴，殘酷寡情”。靜止地看，此罪坐實，因為哪有自己父親被人綁架卻那么嬉皮笑臉的！但倘有師生在無成見的情況下，給其加注“鎮(zhèn)定機智，也是愛說笑的表現(xiàn)”，有沒有思辨的合理性呢？自然是有的，因為劉邦當(dāng)時被項羽綁架其父逼其投降，劉邦確實找不到更好的應(yīng)對——大怒、大急、大罵都無用，除非真的投降，那在這種情況下，不如裝著不在乎。細(xì)讀那段文字，也很有意思——“（項羽）為高俎，置太公其上，告漢王曰：‘今不急下，吾烹太公?！瘽h王曰：‘吾與項羽俱北面受命懷王，曰“約為兄弟”，吾翁即若翁。必欲烹而翁，則幸分我一杯羹。’項王怒，欲殺之。項伯曰：‘天下事未可知。且為天下者不顧家，雖殺之，無益，只益禍耳?！椡鯊闹?。”項羽說的是“太公”，而不是“你太公”，這個當(dāng)是項羽與劉邦“約為兄弟”的心理反應(yīng)，而劉邦捕捉到了這一點，知道項羽不大會真動手（除了泄怒，實在沒什么好處，只有壞處），內(nèi)心并不十分懼怕，為了確認(rèn)，再用“吾翁即若翁，必欲烹而翁”拿住項羽，以操更多勝算。雖說項羽作勢要殺，也不過是做做樣子，項伯一勸則借勢下臺。如此通過文本細(xì)節(jié)來思辨，實在看不出劉邦“自私無賴，殘酷寡情”。

除了上面所舉《史記》教學(xué)的例子，其他經(jīng)典選文也無不留給我們思辨的空間。如說《藥》反映的是辛亥革命者不發(fā)動群眾，那么我們?nèi)绾谓庾x夏瑜在獄中面對紅眼睛阿義也要發(fā)動革命宣傳“這大清的天下是我們大家的”？又如經(jīng)典選文《陳情表》歷來都被當(dāng)作“至情至性”之文，蘇東坡說“讀陳情表不下淚者，其人必不孝”。筆者曾問學(xué)生：有下淚的感覺嗎？學(xué)生當(dāng)然說沒有，思辨的結(jié)論除了“人換世易時移”之外，還有一個更重要的原因——李密至情至性是對于祖母的，而這篇文章就其表達(dá)目的和對象來說是寫給皇帝的，明顯是個言不由衷的無奈的表達(dá)，如何是“至情至性”？我們應(yīng)該看到的是一個士大夫、一個當(dāng)時的名流在皇權(quán)專制下的自污——“本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)”，看不到這一點，對“至情至性”不作思辨，只能說是未能看清作品的真面目。

二、對文本價值本身展開思辨

提供給學(xué)生閱讀的文本自然必須有其價值，體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷、思考能力、語言表達(dá)等等方面。但這是個目的，就其具體的文本來說，并非一定是事實，或者，曾經(jīng)是的，但現(xiàn)在來看會有些問題。此時，思辨就可以登場了。

不久前，聽上海市北中學(xué)吳俊苓老師的一節(jié)語文課，她提供了很有價值的思辨方向——關(guān)于作品本身的價值。她與學(xué)生共讀的文章是一篇現(xiàn)代散文《西川的沉靜》，主旨是現(xiàn)代人對鄉(xiāng)村原生態(tài)文明失落的憂思。寫的是一個叫西川的古村落——“土黃，這孤獨質(zhì)感的顏色，如此沉寂地映襯在山坳間，給人一種強烈的視覺震撼。即使是斷壁殘垣，也頑強地默然支撐著，靜靜地展示一種歲月的痕跡?！薄昂贮S的樹葉落滿古道，沙沙作響，回應(yīng)出一種原始的質(zhì)樸，仿佛自壘成以來就一直處于幽深之中……沉靜的韻意便沿著古道一路相隨?！弊髡咴诒灰曈X震撼之后，感嘆這一世外桃源般的沉靜，再然后就擔(dān)心起來了：“然而，當(dāng)我回望西川古村的時候，一個問題倏地冒了出來：當(dāng)西川成為一個景點時，這樣的沉靜還會存在嗎？或許，夜深人靜時，西川會在重重的喘氣聲后，歇上一會，固守它沉靜的模樣；但是，那還是‘西川的沉靜’嗎？”這基本上成了一個套路，一個情結(jié)，鄉(xiāng)村文明的失落和文人的憂傷，這類作品近二十年大行其道。

課堂上，學(xué)生在評點中也帶著憂傷和惋惜。年輕的吳老師卻給了學(xué)生一個思辨的方向——我們都在惋惜恬靜的去處將要失去，卻有沒有想過：西川的村民需要什么？她的冷峻追問給了學(xué)生另一扇思維和情感過濾的窗口。然而，這樣的教例太少，我們的教師、學(xué)生和擅長憂傷的作家們在共同構(gòu)筑一種以悲憫為表象的，而實質(zhì)上是以美化原始鄉(xiāng)村的文藝筆調(diào)來滿足城市文明者自私的心靈需求的表達(dá)——大約相當(dāng)于，我過慣了浮躁喧囂的城市生活，希望有那么一個沉靜的鄉(xiāng)村，擺脫塵世，無人打擾，歲月靜好，永遠(yuǎn)存在，看到它被打擾，變得熱鬧，心好痛。這種文化悲憫，說得尖刻一些，也是一種文化自私，以自我需求為中心，類似于西方的“白人中心”和“歐洲優(yōu)越”。

對這類文章大行于散文界，我們是需要反思的。其實這類鄉(xiāng)村情結(jié)的作品，在沈從文的《邊城》里就已達(dá)到了一個高峰（向前又可追溯到古代的田園、歸隱主題的作品）。二十世紀(jì)八九十代，以孫犁為代表的老作家又寫出一系列作品，例如《鞋的故事》。到了九十年代，真正的市場經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)，喧囂、快節(jié)奏的城市生活，伴隨著鄉(xiāng)村旅游、村落文化的開發(fā)，新一代散文作家紛紛以自己的作品觀照純樸的鄉(xiāng)村，包含的邏輯是越原始越純樸越美，加上梭羅的《瓦爾登湖》的流行（它的出現(xiàn)正好契合了我們的“城市病”和鄉(xiāng)村情結(jié)），“村莊成了公交站的一個名稱”“回不去的故鄉(xiāng)”等等高度抒情化的表達(dá)，將這種鄉(xiāng)村情結(jié)發(fā)酵得越來越濃烈。鄉(xiāng)村文明相比于城市文明，樸實是自然的，但也不都是美好的，相反更多愚昧落后。這時候就進(jìn)入了一個文化悖論——古老的鄉(xiāng)村是個落后的存在，得到城市文明的青睞后它突然“美感”起來。但如果要滿足這種美感，必然要借助開發(fā)和經(jīng)營，帶來人流和資本，而人流和資本的到來又是對原生態(tài)的破壞，所以說是個悖論。當(dāng)這個悖論進(jìn)入作家的心靈空間時，眷念、惋惜、失落就成了共同的主旨，幾乎十有八九，這種高比例可以看成是文學(xué)創(chuàng)作界的一種呻吟狀病態(tài)，可戲稱為與“城市病”同樣的“鄉(xiāng)愁病”，而且與古人真的離家和回家不容易相比，今人多少顯得矯情，或者說為深刻而深刻，為情懷而情懷。當(dāng)我們滿足于心靈的沉靜和對于恬靜的美好感受時，正如吳俊苓老師所追問的：我們想過西川人需要什么嗎？相比于這一類散文創(chuàng)作，魯迅筆下呈現(xiàn)的江南市鎮(zhèn)村莊則完全是破敗、封閉、愚昧、落后、孤寂的狀態(tài)，從沒見他有過“城市病”發(fā)作下的鄉(xiāng)村情結(jié)，可以看出他的冷峻與理性。在此意義上說，筆者寧愿鄉(xiāng)村題材的作品多一些，如王小波筆下的那頭青面獠牙的豬，多一些痛感和批判，而不是比比皆是的婉麗。

退一步講，即使這種俗套的拾人牙慧的煽情、矯情是個存在即合理的事實，但作為一種文學(xué)現(xiàn)象，作為經(jīng)常拿來讓學(xué)生做高考閱讀題的所謂文學(xué)作品，總是如此格調(diào)，就不正常了。筆者粗略統(tǒng)計各省、市的高考卷包括模擬卷，用于對學(xué)生現(xiàn)代文閱讀素養(yǎng)進(jìn)行考察的選文，散文文體中約百分之八十是這類作品。2016年全國語文卷Ⅰ中的文學(xué)類文本閱讀題選文是李銳的《鋤》，2014年全國語文卷Ⅱ中的文學(xué)類文本閱讀題選文是劉慶邦的《鞋》，2015年全國語文卷Ⅰ中的文學(xué)類文本閱讀題選文是李德霞的《馬蘭花》，這些作品大都屬于這一類。無論是從考查學(xué)生語用還是培養(yǎng)審美情趣和文化理解力來說，這都是不恰當(dāng)?shù)?，需要思辨和做出變化?/p>

在教材中，也有很多作品的價值需要引發(fā)思辨。《過秦論》里賈誼要得出的結(jié)論是“仁義不施而攻守之勢異也”，表達(dá)目的無可非議，但通篇并無多少說理呈現(xiàn)，基本是以敘代議，那么，那些事與結(jié)論之間的邏輯缺失是否被遮蔽了——六國沒有不施仁義的問題，為何也滅亡了呢？我們今天的說理文寫作是否可以這樣不講理？探討這些問題，不是為了推翻賈誼的結(jié)論，而是經(jīng)由思辨，探討賈誼思考的合理性與局限性——讀文本，不僅僅是見識作家怎么說、說了什么，還要能識見他說得如何、價值幾何。

三、對文本細(xì)節(jié)展開思辨

理清了批判性思維培養(yǎng)、語文學(xué)科核心素養(yǎng)、思辨性閱讀之間的關(guān)系，可以為由文本細(xì)讀生發(fā)的思辨性閱讀教學(xué)提供策略。于是自然就出現(xiàn)了一個新的命題，你要實現(xiàn)“理解、判斷、搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”的學(xué)習(xí)過程，就必須進(jìn)行文本的細(xì)讀，因為憑空的討論，有可能走偏，走到語文之外去，也可能不著調(diào)。缺少文本依據(jù)，從正面來說，思辨的對象無論是人是事是理還是主旨、情感，都是基于語言現(xiàn)實的。也就是說，文本細(xì)讀才是思辨性閱讀的憑借?；蚩梢缘惯^來說，以思辨性閱讀為方向，文本細(xì)讀才有價值。二者互相依存，互助實現(xiàn)。

《祝?！防?，魯四老爺一直被視作自私冷酷的衛(wèi)道士形象，對他的“可惡！然而……”的解讀偏重于后者，即通過“然而”的含義表現(xiàn)他的冷酷與維護(hù)舊風(fēng)俗、舊禮教，但如果從他對祥林嫂婆家行為做出的“可惡”的評價，則看出讀過點書的鄉(xiāng)紳對道德底線的遵守——起碼，他覺得把祥林嫂綁回去是個惡劣的行為，是不是比魯鎮(zhèn)的其他人更文明一些？四嬸的身上也同樣表現(xiàn)出這樣的特征，雖然祥林嫂受到的最重一擊與她的“你放著罷，祥林嫂”有關(guān)，但我們也應(yīng)該看到，四嬸家對祥林嫂的第二次收留，雖有找不到好傭工的原因，但畢竟是給了她活計，是自私和同情的雙重作用結(jié)果。最值得探討與思辨的是四嬸的幾處語言表達(dá)。在文中，如果我們不帶偏見地考慮一個問題：誰對祥林嫂傷害最大？——批判性思維中有個很明顯的標(biāo)志就是會比較和排序，稱為比較思維和序列思維——無疑首先是她的婆家人。他們不僅嚴(yán)厲，簡直是兇殘，全沒管過祥林嫂的死活，只是把祥林嫂當(dāng)作一個工具，是生養(yǎng)工具和勞力工具，丈夫死了就被趕出來，后來是換錢的工具，全無同情心。其次是在魯鎮(zhèn)出現(xiàn)的普通男女們，柳媽、衛(wèi)老婆子、短工之類。當(dāng)祥林嫂被綁架而去，有“看見的人”，但并不報告，直到魯家遍尋，才有一番平靜的敘述，可見在他們心目中，祥林嫂就是一只流浪貓狗之類。當(dāng)祥林嫂二次來魯鎮(zhèn)，他們稱呼她為“祥林嫂”時，音調(diào)古怪，“和先前很不同”，也還和她說話，但笑容“冷冷的”，聽她講故事，是“鄙薄的神氣”，出于獵奇而實為看客，終至于“只值得厭煩和唾棄”，這就是魯鎮(zhèn)的普通男女，作為同樣是底層的人群，他們的冷酷更令人絕望。而四嬸呢，也有好奇于祥林嫂與賀老六洞房情形的無聊，但她畢竟收留了祥林嫂，讓其有個生活著落，有事做，工錢照付。有教師依據(jù)文中的信息算了一下祥林嫂在魯家一共有三年半時間，其中第一次只有三個半月，第二次卻是更長，捐門檻前有兩年，捐門檻后又有一年多，特別是第二次的三年多時間，是祥林嫂越加“不干不凈”以及“改變得非常大”“甚而至于常常忘卻了去淘米”的情況下，四嬸并未拒絕收留，也沒有在缺乏利用價值的情況下立即打發(fā)她走，基本能看出其有一點教養(yǎng)和度量。再從具體的語言表達(dá)來看，更能深入地發(fā)現(xiàn)這一點，如祥林嫂被捉走，四嬸聽說后驚奇地說：“阿呀，這樣的婆婆！……”潛臺詞是什么呢？強賣婦女不是人做得出的。對祥林嫂被與賀老六強行結(jié)合，四嬸的話是：“祥林嫂竟肯依？”潛臺詞是祥林嫂有不依的權(quán)利，至少可以看出她的內(nèi)心遠(yuǎn)未到兇惡和極端冷酷的境地?，F(xiàn)在大家都知道，殺害祥林嫂的不是哪一個具體的人，而是一種制度、禮教、習(xí)慣共同形成的愚昧的封閉的風(fēng)俗，但這個理解必須建立在“過去把魯四老爺及四嬸當(dāng)作最大的惡人是不合語言表達(dá)現(xiàn)實的”這點上才能成立，這正體現(xiàn)了依據(jù)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)的精義。

畢淑敏的《我很重要》作為當(dāng)代散文名篇被選入多種教材或讀本，其呼應(yīng)的是二十世紀(jì)中國最后的二十年主體的覺醒和個人的權(quán)利意識的增長。畢淑敏也在文中出現(xiàn)了一個明顯的悖論：她要弘揚的是主體覺醒，但最后卻不是落實在“個人價值”和“個人權(quán)利”，而是在“個人以外”的地方。因為畢淑敏所說的“我很重要”更多的是指“我”“對于別人”來說重要，如對父母、對伴侶、對孩子、對朋友。可以說，畢淑敏在反傳統(tǒng)時，激情之后，又被傳統(tǒng)招安了。在二三十年后，當(dāng)教師領(lǐng)著學(xué)生閱讀它時，思辨的價值如果不能體現(xiàn)，文本的價值也就沒有得到展示。

在日常的教學(xué)中，基于文本細(xì)讀的思辨有很多，如《老王》里的“愧怍”，一般大家都會領(lǐng)著學(xué)生探討楊絳為什么會愧怍，但有沒有想過：她是真的愧怍了然后作知識分子的勇于解剖自己狀，還是只是一個作家的矯情的表達(dá)？從文本細(xì)節(jié)里或能做出不同的判斷。林清玄的《可以預(yù)約的雪》受到老師們的推崇，特別是在題目的“預(yù)約”和“雪”上作文章，然而，有沒有想過：這篇文章也是一個主旨淺顯的但依靠繞彎子表達(dá)來吸引人的“裝”文，考察它的結(jié)構(gòu)和題目，是否有更好的表達(dá)？“可以預(yù)約的雪”真的是個好題目？

思維研究者對批判性思維及其常見的思辨活動有這樣幾個直觀描述：真的是這樣嗎？是不是最好的？還有別的嗎？用這幾問對附著于文本的“成見”、文本價值本身和文本細(xì)節(jié)展開思辨，正好可以構(gòu)成以思辨為品質(zhì)的閱讀教學(xué)的形態(tài)。